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Le développement de compétences narratives chez des élèves de collège au Sénégal
par SENE Mbaye
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2010
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Université Lumière Lyon 2
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Table des matières
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Tableaux
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[Épigraphe]
[Dédicace]
Remerciements
Introduction
Première Partie : L’enseignement-apprentissage de la lecture littéraire et de la production écrite au collège : le cas du récit de fiction.
Chapitre I : Le contexte de la recherche
1. L’environnement social et linguistique
1.1 L’environnement socioprofessionnel des Parcelles Assainies et du Point-E
1.2. L’environnement sociolinguistique
1.2.1. Le statut du français au Sénégal
1.2.2. L’enseignement du français au Sénégal : une identité pédagogique à la frontière de la DFLM et de la DFLS
2. Le contexte institutionnel
2.1 La carte scolaire de l’Académie de Dakar et les disparités de l’offre de formation entre les P. A. et le P.-E
2.2 Les contrastes entre le lycée Seydou Nourou Tall et le Collège de l’Unité 19 de Parcelles Assainies
2.2.1. Les contrastes institutionnels et sociologiques
2.2.2. Les contrastes liés aux profils professionnels des enseignants
3. Le contexte pédagogico-professionnel
3.1. Formation initiale et pratiques professionnelles d’enseignement de la lecture littéraire et de la production écrite au collège
3.1.1. Dispositif de formation et construction d’une culture partagée
3.1.2. Dispositif de formation, culture partagée et pratiques d’enseignement de la lecture littéraire et de la production écrite
3.2. Les tensions de la formation continue sur les pratiques d’enseignement de la lecture littéraire et de la production écrite au collège
3.2.1. Formation continue et mise en adéquation théorie/pratique : les techniques autour de l’enseignement-apprentissage de la lecture littéraire et de la production écrite
3.2.2. Formation continue et « innovations » pédagogiques : une démarche intégrative de l’enseignement-apprentissage de la lecture littéraire et de la production écrite
Synthèse sur le contexte de la recherche
Chapitre II : Didactique de la lecture littéraire et de la production écrite : une problématique de L’enseignement-apprentissage du récit de fiction au collège.
1. La didactique de la lecture littéraire et de la production écrite : état des lieux
1.1. La didactique de la lecture littéraire
1.1.1. Les finalités de l’enseignement-apprentissage de la lecture littéraire
1.1.2. Les objets de savoir en jeu dans l’enseignement-apprentissage de la lecture littéraire
1.1.3. Enseignement-apprentissage de la lecture littéraire et pratiques professionnelles
1.2. La didactique de l’écrit
1.2.1. Aux sources de la didactique de l’écrit : entre conscience auto-accusatrice et engagement militant
1.2.2. La rédaction traditionnelle : un exercice au carrefour des enseignements du français au collège
1.2.3. Au-delà de la rédaction traditionnelle, la diversification de la recherche en didactique de l’écrit
1.3. La problématique de l’interaction lecture-écriture
1.3.1. Les fondements d’une approche intégrative des activités de lecture et d’écriture
1.3.2. Quelques exemples d’ingénierie de projets lecture-écriture
2. La didactique de la lecture littéraire et de l’écrit face aux problèmes spécifiques du récit de fiction.
2.1. Transposition didactique et lecture-écriture du récit de fiction
2.1.1. Quelle lecture de la transposition didactique pour modéliser l’enseignement-apprentissage du récit de fiction ?
2.1.2. Transposition didactique et appareillage de la lecture et de l’écriture de récits de fiction
2.2. Les processus de « didactisation » du récit de fiction en lecture et en écriture
2.2.1. Le problème des savoirs de référence en lecture et en production écrite de récits de fiction
2.2.2. Le passage des savoirs de référence à des savoirs pour la classe ou la définition des enseignables en lecture et en production écrite de récits de fiction
Synthèse sur la problématique de l’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture du récit de fiction
2èmePartie : L’analyse des effets de la médiation enseignante et textuelle sur le développement de compétences narratives chez des élèves de collège : cadres théoriques et méthodologiques
Chapitre 1 : Un triple cadre théorique pour l’analyse des effets de la médiation enseignante et textuelle
1. Les théories de la médiation sémiotique
1.1. Les théories de la médiation sémiotique : une perspective socio-historique et culturelle pour décrire les effets de l’action enseignante
1.1.1. Médiations sémiotiques et développement de concepts scientifiques scolaires : une lecture de la théorie vygotskienne
1.1.2. Médiations sémiotiques et théorie de l’activité chez Léontiev : une référence théorique pour analyser les dispositifs de conduite des activités scolaires
1.1.3. Médiations sémiotiques et théories de l’étayage chez Bruner : une référence théorique pour modéliser la gestion par l’enseignant des rapports aux outils psychologiques
1.2. Médiations sémiotiques et fonctions didactiques des artéfacts textuels : entre matérialisation des savoirs narratifs et formatage de l’action didactique
1.2.1. Le récit de fiction comme instrument de matérialisation des savoirs narratifs et de modélisation des compétences lecturales et rédactionnelles : les théories de l’organisation compositionnelle et configurationnelle
1.2.2. Conventions du récit et « performation » des compétences narratives : les théories du schéma de réception et de contrôle en psycholinguistique et en didactique du français
2. Médiations sémiotiques et cadres de la co-action autour des savoirs narratifs : de la pragmatique des interactions didactiques aux théories de l’action conjointe
2.1. Médiations sémiotiques et caractéristiques du cadre interactionnel : références théoriques pour une pragmatique des interactions didactiques
2.1.1. Des interactions asymétriques et complémentaires
2.1.2. Des interactions finalisées
2.1.3. Des interactions oralographiques organisées
2.1.4. Des interactions oralographiques planifiées
2.1.5. Des interactions polypraxiques, polylogales et polygérées
2.2. La « grammaire de l’action conjointe » : références théoriques pour la modélisation de l’agir collaboratif en classe
2.2.1. Processus d’enseignement-apprentissage et transactions autour du savoir : les valeurs de négociation et de coopération de l’action didactique
2.2.2. Les dispositifs pédagogico-didactiques d’aménagement de l’action conjointe
2.2.3. Action didactique et aménagement d’espaces de co-construction et de partage des significations
Synthèse sur le cadre théorique
Chapitre 2 : Un cadre méthodologique pour une analyse plurielle des effets de la médiation enseignante et textuelle
1. Présentation des données : retour sur le processus de constitution du corpus
1.1 Les conditions pédagogiques et didactiques de recueil des données : présentation du cadre et du protocole de recherche
1.1.1. Les conditions pédagogiques de recueil des données
1.1.2. Les conditions didactiques de recueil des données
1.2. Les techniques de recueil des données et de constitution du corpus : un premier niveau de traitement
1.2.1. Enregistrements vidéo et technique de constitution du corpus oral
1.2.2. Le recueil et la constitution du corpus écrit
2. Démarches d’analyse et modélisation des catégories : un second niveau de traitement du corpus
2.1 Outils d’observation des interactions en classe et modélisation des catégories d’analyse de l’action didactique : une intégration d’instruments issus des théories de l’activité, de la pragmatique des interactions et de la théorie de l’action conjointe
2.1.1. Interactions en classe et organisation a priori : une lecture de l’action didactique sous l’angle des plans d’action de l’enseignant
2.1.2. Interactions didactiques et actions ou opérations émergentes : les épisodes et les étapes
2.2. Outils d’observation des productions écrites et modélisation des catégories d’analyse des compétences narratives des élèves : une intégration d’instruments issus des théories du récit et de la didactique de lecture-écriture
2.2.1. La sous-compétence de construction et de structuration de la séquence narrative encadrante.
2.2.3. La sous-compétence d’enrichissement du récit qui se mesure à la capacité à construire et à insérer correctement des séquences encadrées.
Synthèse sur la méthodologie d’analyse du corpus
Troisième partie : Des inter-actions professeurs/élèves autour de modèles de récit aux productions de textes fictionnels scolaires
Chapitre 1 : Dispositifs de conduite des activités et inter-actions autour du texte : une étude de cas des modalités de gestion de l’action conjointe
1. Les artéfacts textuels et les savoirs narratifs comme ressources de l’action didactique
1.1. Les effets des médiations textuelles sur le dispositif de conduite des activités et le fonctionnement de l’action conjointe
1.1.1. Entre centration sur les dimensions du texte-référent et instrumentation du texte procédural : deux stratégies pour deux styles pédagogiques différents
1.1.2. Le rôle médian des composantes du récit dans le fonctionnement de l’action conjointe et le cadrage des microprocessus de co-construction des connaissances
1.2. Routines professionnelles et objets de savoir : une centration entre les règles de conduite des activités scolaires et les éléments du récit
1.2.1. Des difficultés d’intégration des outils sémiotiques à la construction en parallèle de l’activité
1.2.2. La centralité des routines professionnelles et la minoration de la place des contenus de savoir
2. Planification et émergence : les effets de l’introduction de savoirs nouveaux et de la gestion de la participation des élèves sur la conduite de l’activité et l’animation de la co-action
2.1. Les stratégies in situ et l’acculturation des élèves à des d’objets « nouveaux »
2.1.1. Compétences in situ et acculturation des élèves de 4ème aux savoirs spécifiques à la lecture-écriture de récits fantastiques : comparaison des stratégies des deux enseignants
2.1.2. Compétences in situ et acculturation des élèves de 6ème à l’exploitation de la bande dessinée à des fins de développement de compétences narratives : comparaison des stratégies des deux enseignantes
2.2. Planification de l’activité et gestion de la participation des élèves : la problématique de l’action conjointe analysée du point de vue de la place et des fonctions du pôle apprenant
2.2.1. Un exemple de « Bricolage didactique » pour une centration sur le travail des élèves
2.2.2. Centration de l’activité sur le travail des élèves et gestion des contraintes situationnelles : les tensions entre planification et émergence
Synthèse de l’analyse des interactions didactiques
Chapitre 2 : Interprétation des effets des médiations sémiotiques à partir des performances narratives des élèves
1. Les performances des élèves par rapport à la sous-compétence de construction et de conduite de la séquence narrative encadrante
1.1. Les performances des élèves par rapport à l’opération de contextualisation de l’histoire
1.1.1 Les performances des élèves en 6C par rapport à l’opération de contextualisation de l’histoire
1.1.2 Les performances dans les productions en 6eme L par rapport l’opération de contextualisation de l’intrigue
1.1.2 Les performances des élèves de la 4C par rapport l’opération de contextualisation de l’histoire
1.1.4 Les performances des élèves en 4L par rapport l’opération de contextualisation de l’intrigue
1.2 Les performances des élèves par rapport à La séquentialisation de l’intrigue et de planification de l’action
1.2.1 Les performances des élèves en 6eme C par rapport à l’opération de planification de l’action
1.2.2 Les performances des élèves en 6eme L par rapport à l’opération de planification de l’action
1.2.3 Les performances des élèves en 4C par rapport à l’opération de planification de l’action
1.2.4. Les performances des élèves en 4L par rapport à l’opération de planification de l’action
2. Les performances des élèves par rapport a la sous-compétence de construction, d’insertion et de configuration de séquences encadrées
2.1. Les performances des élèves par rapport aux opérations de construction et d’insertion de séquences encadrées
2.1.1 Les performances des élèves en 6C par rapport aux opérations de construction et d’insertion de séquences encadrées
2.1.2 Les performances des élèves en 6L par rapport aux opérations de construction et d’insertion de séquences encadrées
2.1.3 Les performances des élèves en 4C par rapport aux opérations de constructions et d’insertion de séquences encadrées
2.1.4 Les performances des élèves en 4L par rapport aux opérations de constructions et d’insertion de séquences descriptives
2.2. Les performances des élèves par rapport à l’opération de configuration du récit et de prise en charge du lecteur
2.2.1. Les performances des élèves en 6C par rapport à l’opération de configuration du récit
2.2.2. Les performances des élèves en 6L par rapport à l’opération de configuration du récit
2.2.3 Les performances des élèves en 4C par rapport à l’opération de configuration du récit
2.2.4 Les performances des élèves en 4L par rapport à l’opération de configuration du récit
Synthèse de l’analyse des productions écrites des élèves
Conclusion Générale
1. Compétences narratives et « déjà-là » cognitif et procédural
2. Compétences narratives et médiations textuelles
3. Compétence narrative et médiations enseignantes
Bibliographie
Annexes
Annexe 1 : Les séquences didactiques
1. La séquence de lecture-écriture en classe de sixième
Séance 1 :
Séance 2
Séance 3
Séance 4
Séance 5
Séance 6
Séance 7
Séance 8
Séance : 9
Séance 10
2. La séquence lecture-écriture en classe de quatrième
Séance 1
Séance 2
Séance 3
Séance 4
Séance 5
Séance 6
Séance 7
Séances 8 / 9
Séance 10
Séances : 11
Annexe 2 : Sélections de séances figurant dans le corpus
1. Exemples de séances de 6L
6L1
6L2
6L4
2. Exemples de séances en 6C
6C1
6C2
6C4
3. Exemples de séances en 4C
4C1
4C2
4C4
4. Exemples de séances en 4L
4L1
4L2
4L5
Annexes 3 : Productions écrites d’élèves aux compositions du premier et second semestre
Des productions écrites d’élèves en 6C
2. Des productions écrites en 6L
3. Des productions écrites d’élève en 4C
4. Des productions écrites d’élève en 4L