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Nécessité de la subjectivation symbolique dans les apprentissages des enfants autistes
par HUBERT épouse BARTHELEMY Annick
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2011
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Université Lumière Lyon 2
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Table des matières
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[Dédicace]
Remerciements :
Résumé :
Introduction
1. Que désigne-t-on aujourd’hui par enfant autiste ou enfant avec TED ?
2. Problématique.
3. Terrains de recherche et de méthodologie.
4. La question des enfants autistes ne peut être séparée de la notion actuelle d’« intégration scolaire ».
Première partie : De l’enfant «arriéré» à l’enfant « handicapé », la notion d’arrêt du développement.
Chapitre 1 : Une méthode éducative et scolaire mise en place pour les enfants dits « arriérés ».
1.1 .L’éducation comme nécessité de « l’humaine condition Montaigne M. de, le quart livre, » ne touche que tardivement les enfants « arriérés ».
1.2. L’importance du cas « Victor » (de l’Aveyron) et des méthodes d’Itard Itard J.M., (1774-1838) médecin du XIX° siècle, spécialiste de la surdité et de l’éducation spécialisée, rendu célèbre sur le cas de l’enfant Victor de l’Aveyron, fondateur de la psychaitrie de l’enfant. . Origine commune de la psychiatrie infantile et de l’enseignement spécialisé.
I.3. L’influence d’Edouard Seguin (1842), « L’instituteur des idiots » Seguin, E.,(1842) Théorie et pratique de l’éducation des enfants arriérés et idiots, Germer Baillière,
1.3.1. Les principales idées de sa pédagogie s’apparentent plus à une rééducation sociale voire pour certain à un « dressage social ».
1.3.2. La notion de réveil de l’intelligence peut être mise en rapport avec celle de notre notion de « subjectivation » comme nous le laissent penser les observations relevées.
1.3.3. Le « traitement moral » Ainsi que le nomme Itard en ce qui concerne le travail avec Victor se trouve être central dans la prise en charge. La « construction morale » représente l’achèvement de la construction humaine.
1.4. L’impact de la scolarisation obligatoire sur les théories éducatives.
1.5. Conclusion : De quelle façon le mouvement d’éducation nouvelle, «l’école active » a-t-il servi ou non d’écho au mouvement d’intégration ?
Chapitre 2 : La notion d’arrêt du développement prend une autre dimension avec la découverte de l’autisme et l’influence de la psychanalyse.
2.1. Un changement radical de point de vue sur l’origine de la pensée, l’influence de Freud sur la psychiatrie de l’enfant.
2.1.1. La place des processus inconscients dans les activités de pensée.
2.1.2. Le développement du moi et le rapport originaire de la pensée avec l’extérieur.
2.2. La découverte de « l’autisme infantile précoce », Léo Kanner(1942) et du syndrome d’Asperger (1943).
2.2.1. Les troubles de la communication, les stéréotypies et le repli avec absence ou non de langage.
2.2.2. Le syndrome d’Asperger, une classification à part.
2.2.3. La notion de la « théorie de l’esprit » par rapport à l’autisme (Utah Frith).
2.3. L’héritage freudien, théorie du moi et théorie des pulsions, postulat d’un « moi autonome primitif ».
2.3.1. Margaret Mahler : l’échec de l’opération « séparation-individuation », postulat d’un « moi autonome primitif ».
2.3.2. Mélanie Klein et la notion d’ « identité projective », monde intérieur et monde extérieur, présence d’un « moi précoce ».
2.4. L’échec de la « construction moïque » dans sa fonction logique de contenance change le point de vue sur la réparation comme soin psychique.
2.4.1. Frances Tustin : le trou dans la psyché, sensation intolérable de l’absence.
2.4.2. Donald Meltzer Meltzer, D., (1922-2004), psychanalyste d’origine américaine qui s’installe à Londres en 1954 pour travailler avec Mélanie Klein. Il enseigne 20 ans à la Tavistock Clinic, travaille aved W. Bion et E. Bick : démantèlement et « identification intrusive».
2.4.3. Bruno Bettelheim, la « « lésion existentielle précoce ».
2.5. Aborder l’autisme avec la notion de stabilité psychique dans la construction du moi : « moi-peau », « enveloppe-psychique ».
2.5.1. Didier Anzieu et le concept de « moi-peau », une autre façon d’exprimer la stabilité psychique.
2.5.2. La naissance de la psyché selon Esther Bick et Didier Anzieu : l’« enveloppe psychique » apporterait le postulat d’une structure nécessaire.
2.5.3. Comment, ce courant de l’ « enveloppe-psychique » met en rapport la fonction contenante et le développement de la pensée ? Comment pense-t-il la création de l’objet extérieur corrélatif ?
2.6. Rôle des identifications dans la construction du moi ? Comment les tenants de ce mouvement psychanalytique justifient-ils la constitution de ce qu’ils appellent la formation de l’objet interne ?
2.6.1. Autour de la notion de l’image du corps, l’idée de morcellement est admise mais sa constitution est discutée.
2.6.2. Ainsi, pas d’objet extérieur sans construction des identifications à partir de la « relation à la mère ».
2.6.3. Conclusion : De l’enveloppe psychique à la théorie de l’activité de pensée, une théorisation difficile à élaborer à partir de la construction du moi et peu corroborée par nos observations.
Chapitre 3 : La notion de structure psychique en tant que fonctionnement subjectif singulier vient revisiter la « pathologie » de l’autisme.
3.1. Les positions lacaniennes sur l’autisme maintiennent le principe d’une structure psychique, psychotique ou autistique, dont le fonctionnement peut évoluer. Cela suppose que le travail mette au centre du dispositif la notion de sujet et de subjectivité.
3.1.1. L’autisme, une nouvelle structure psychique ?
3.1.2. « Une relation au savoir parfaitement constituée » pour ces sujets autistes.
3.1.3. Une « séparation sans aliénation », l’impossible évolution de la structure autistique ?
3.2. Les avancées de J.C. Maleval, grand Autre de suppléance, phénomènes du double, évolution de l’objet autistique…une sortie de l’autisme un peu plus balisée mais construite.
3.2.1. « L’autiste possède ce savoir sur ce qui pourrait remédier à son chaos ».
3.2.2. Le rapport du « sujet autiste » à un « grand Autre de suppléance » ?
Chapitre 4 : Le choc du mouvement cognitivo-comportementaliste fondé sur le déficit neurologique, le retard de développement est un handicap justifiant des mises en place adaptatives.
4.1. Les découvertes sur le cerveau en relation avec les imageries médicales bouleversent les conceptions de l’autisme.
4.1.1. La fonction des aires associatives.
4.1.2. La construction du langage et de la parole, dans ce contexte.
4.2. Les méthodes comportementales et développementales de prises en charge de l’autisme à partir de cette notion de handicap n’utilisent pas les découvertes sur le cerveau.
4.3. Laurent Mottron : l’autisme, une autre intelligence MOTTRON L., (2003), L’autisme : une autre intelligence, diagnostic, cognition et support des personnes autistes sans déficience intellectuelle, Mardaga, 210 p. , une autre cognition ? La nouveauté cognitiviste, une alternative au comportementalisme ?
4.3.1. La notion de troubles envahissants du développement, redéfinition « cognitiviste » de l’autisme selon les travaux de Laurent Mottron.
4.3.2. Les notions d’apprentissage dans le monde des TED selon Laurent Mottron qui défend une position originale.
4.3.3. Une « autre intelligence », mais laquelle ? Peut-on suivre la voie de Laurent Mottron ?
4.3.4. Conclusion : Les limites des connaissances actuelles sur le fonctionnement de l’autisme.
Deuxième Partie : Choisir le « savoir » comme médiation pour des sujets en échec scolaire.
Chapitre 5 : La pratique des médiations, notion de construction du moi et notion de subjectivité.
5.1. Par les traces qu’elles laissent et les empreintes psychiques qu’elles installent chez l’enfant, les médiations effectuent un travail de symbolisation en s’appuyant sur le transfert établi avec l’autre.
5.1.1. La médiation comme espace intermédiaire d’inscription de la trace dans une forme ?
5.1.2. Le symbolique n’est pas le « symboligène », il est là d’emblée.
5.2. Le choix des médiations, la pâte à modeler et l’image du corps ? Cette partie s’inspire du travail de Sophie Krauss sur le modelage avec des enfants autistes. Notion d’anticipation ou notion d’après-coup ? Quelle est la place de la verbalisation ?
5.2.1. Le modelage : mouvement corporel comme voie d’accès au non-représenté.
5.2.2. La symbolisation précoce dans le choix des médiations.
5.2.3. Le médium malléable (Roussillon, paradoxe de la psychanalyse) et sa fonction de séparabilité.
5.3. Groupes à médiations et construction de l’image du corps.
5.3.1 Malléabilité et figurabilité du médium.
5.3.2. L’eau comme médiateur de l’accordage mère-bébé.
Conclusion : le travail sur l’image du corps est indispensable mais doit s’accompagner d’un travail d’apprentissage scolaire.
5.4. Médiation et « contre-transfert » dans la cure de l’enfant autiste.
5.4.1. Le ratage du réajustement de la relation primaire.
5.4.2. Comment les processus du contre-transfert sont remobilisés dans la thérapie ?
5.4.3. Ce livre d’une très grande finesse clinique en ce qui concerne les enfants autistes met donc en avant et en filagramme la possibilité d’imaginer un autre dispositif.
5.5 Les dispositifs de groupe peuvent-ils fonctionner comme une médiation ?
5.5.1. L’invention du groupe de référence psychanalytique.
5.5.2. Fonctionnement du groupe ou théories du lien.
5.5.3. Quelles différences avec notre dispositif ?
5.5.4. Dans notre position, le processus de subjectivation est distinct des remaniements identificatoires du moi.
5.5.5. Conclusion : Comment la théorie de la relation d’objet pose-t-elle la question du sujet en psychanalyse ?
Chapitre 6 : Quelle est la pertinence de l’apprentissage cognitif chez l’enfant autiste ? Sarradet J.L., (2010), Pertinence de l’apprentissage cognitif chez l’enfant autiste, Paris, conférence du 27 septembre 2010, inédit. Trouble de la « connaissance » ou trouble du langage ?
6.1. Repenser la notion d’apprentissage, définitions, applications, controverses.
6.1.1. Repartir de la controverse entre Piaget et Chomsky, théories du langage, théories de l’apprentissage et origine des connaissances. Retour à l’origine de la pensée prit au sens de mécanismes de pensée.
6.1.2. Les rapports de la psychanalyse et de l’échec scolaire, la notion d’une phase de latence Phase de latence, concept freudien réussie ou non. Pourtant, quoiqu’il en soit des causes premières, le retard est social.
6.1.3. Les risques d’assimiler les repères de la construction de la personne avec les évaluations de l’intelligence et la psychopathologie psychanalytique avec le retard mental ?
6.2. La déficience intellectuelle se présente plus comme un retard social que comme un déficit des capacités cognitives même dans la référence où le symptôme est rattaché à la problématique du moi.
6.2.1. Apprentissage scolaire et autisme ? Ou apprentissage cognitif et autisme ?
6.2.2. La médiation scolaire fait l’originalité du projet et avec elle le détour par la notion complexe d’apprentissage des connaissances. Rôle du cognitif et du conatif dans cette vision du problème ?
6.2.3. Si le langage n’est pas toute la cognition, il est nécessaire cependant pour toute évolution prenant la subjectivité comme horizon.
Chapitre 7 : Construction d’un enseignement pour les enfants avec TED ou comment sortir du piège de l’adaptation ? Une théorie pour apprendre plus qu’une théorie pour enseigner ?
7.1. Que nous apprennent les méthodes dites adaptatives ?
7.1.1. En premier lieu, examinons le programme TEACCH qui démarre aux Etats unis, dans les années 60, en Caroline du Nord.
7.1.2. Pourquoi les auteurs privilégient les stratégies éducatives ?
7.1.3. Autisme comme trouble du développement et du comportement.
7.1.4. Les étapes de « l’enseignement » de la pédagogie du progrès.
7.2. Ces méthodes sont nées dans un contexte où les théories de la communication se sont développées. Un mouvement de pensée s’est opposé à cela, le « constructivisme ».
7.2.1 Les fondements de la théorie de la communication
7.2.2. Le constructivisme et son apport.
7.3. Une autre façon d’envisager le scolaire.
7.3.1. Un exemple de l’approche actuelle des enfants autistes dans l’école traditionnelle : Valérie Barry Le cercle de recherches, et d’action pédagogiques, http//cahiers-pédagogiques.com et le traitement du « retard social »
7.3.2. La visite de la Clis de Paris en novembre 2006 par l’équipe de l’hôpital de jour.
7.3.3. « Pourquoi l’atelier d’école de Romain et d’Edouard » ? Intervention à l’hôpital de Bourg en Bresse. L’installation du dispositif atelier-classe.
7.3.4. Démarrage d’un premier atelier d’école avec deux enfants et l’enseignante de l’hôpital de jour.
7.3.4. A Recherche de la voie d’accès à un acquis symbolique grâce aux outils scolaires.
7.3.4.B Tenir l’apprentissage des connaissances comme lecture et vocabulaire, logique et mathématiques, plutôt que la relation à l’autre.
7.3.4.C Débordements et subjectivité, l’analyse longitudinale de l’expérience
7.3.5. Les éléments d’hypothèses qui permettent de choisir plutôt l’acquis des connaissances que le « redressement » du comportement troublé. Une relation transférentielle particulière.
7.4. Conclusion : Suivre la structure psychique plutôt que suivre la voie des symptômes nous a amenés à choisir d’enseigner plutôt que d’adapter, de laisser apprendre plutôt que de conformer.
7.4.1 Qu’est-ce qui pourrait, cependant justifier la création d’un enseignement pour les enfants autistes ou avec TED à ce moment de notre élaboration ?
7.4.2 La subjectivation.
7.4.3 Le rôle de la mémoire.
7.4.4 Le statut de la représentation.
Troisième Partie : Le processus de subjectivation dans le cadre de l’atelier-classe.
Chapitre 8 : Qu’est-ce que les enfants autistes ont appris dans ce dispositif ?
8.1. L’apprentissage de l’écrit installe une dimension symbolique apaisante et soutient le sujet.
8.1.1. L’évolution du cadre clinique, dans cette première expérience, a justifié l’évolution du dispositif.
8.1.2. Pourquoi traiter de la ritualisation dans un apprentissage scolaire, contradiction et aberration ?
8.1.3. Lors de la reprise d’un travail avec lui, cette fois avec un infirmier, la ritualisation montre toute son importance.
8.1.4. Les variations des transferts pendant ce travail montrent que des comportements aussi difficiles que l’agressivité, l’ambivalence, la triangulation et la relation avec le père peuvent se travailler avec des mots parlés et écrits.
8.1.5. Que dire de cet apprentissage de la lecture ? Un corpus fermé (une histoire), troué (des images remplacent les mots) et un sens à rétablir.
8.2. Un atelier-classe depuis deux ans dans un hôpital de jour, mise en place de l’expérience et relation avec les hypothèses de départ.
8.2.1. Choix des enfants et PEP-R au départ.
8.2.2. Le dispositif tel qu’il a été envisagé au départ.
8.2.3. Le rôle de l’institutrice et de l’équipe.
8.3. Les premières évolutions notables montrent que les enfants peuvent se saisir d’un au-delà symbolique de la ritualisation.
8.3.1. Les mouvements de structuration au niveau du comportement.
8.3.2. Par les apprentissages scolaires, les enfants acceptent le nouage d’un savoir et d’une aliénation.
8.3.3. La relation à l’autre et l’émergence du langage tel qu’on a pu le voir dans un premier temps.
8.3.4. De quoi témoignent les effets à l’extérieur de l’atelier, tels qu’ils nous reviennent en après-coup.
Chapitre 9: Comment ont-ils appris et comment apprennent-ils?
9.1. Subjectivation et réponse à la question : que me veulent-ils ?
9.1.1. La réponse et la question comme un des moteurs principal.
9.1.2. Victor sort de sa léthargie.
9.1.3. Karim, six ans, la mise en ordre du chaos, du désordre, s’appuie sur l’organisation du dispositif et sur les apprentissages. Il mise très vite au départ sur la rencontre avec l’autre.
9.1.4. Vincent, l’intérêt des connaissances avant tout investissement du fonctionnement groupal du dispositif.
9.2. Subjectivation et entrée dans l’aliénation. Les apprentissages scolaires, nouage d’un savoir et d’une aliénation à l’autre.
9.2.1 Karim - L’étude du deuxième trimestre 2007/2008 montre une intrication entre comportements, progrès des acquis et développement de la communication.
9.2.2 Vincent, l’apprentissage du langage passe par l’écrit et la lecture.
9.2.3 Le deuxième et le troisième trimestre 2008, une position transférentielle particulière.
9.3. Processus de subjectivation, émergence du langage et travail de la pensée à travers les observations de l’atelier.
9.3.1 Victor investit assez vite le fait d’apprendre à parler.
9.3.2 Vincent, l’émergence de langage passe d’abord par la lecture et l’écriture avant de se manifester.
9.4. Le langage devient un outil symbolique dans un phénomène d’après-coup.
9.4.1 L’étude du deuxième trimestre 2008, installation progressive de la parole pour Victor.
9.4.2 Fabriquer des sujets ?
Chapitre 10 : Comment mesurer l’évolution des enfants autistes et que mesurer ? Qu’apportent les acquis scolaires dans cette évaluation ?
10.1. Les instruments de mesure pour évaluer le parcours des enfants autistes.
10.1.1. Les diagnostics précoces de l’autisme infantile. Il est difficile de séparer le diagnostic du dépistage précoce d’un retard de développement.
10.1.1. A) Le dépistage précoce ne peut être que celui d’un retard global de développement.
10.1.1. B) Les éléments de la recherche Préaut, Marie-Christine Laznik et Graciela Crespin.
10.1.1.C) Le dépistage précoce n’apporte pas encore vraiment la réponse unanime du fait d’un déficit de dispositifs expérimentaux.
10.1.1. D) Une évaluation diagnostique est pratiquée dans les CRA.
10.1.2. Le test de Geneviève Haag établi à la fois le diagnostic et le repérage des évolutions cliniques.
10.1.2. A) Pourquoi élaborer un test qui prend l’image du corps comme référence ?
10.1.2. B) Les quatre étapes repérables de la grille mise en place par l’équipe de Geneviève Haag.
10.1.2. C) Les tests projectifs.
10.2. Le test de Schoepler, le PEP-R
10.2.1. Présentation.
10.2.1. A) La configuration du test.
10.2.1. B) Les avantages de ce test.
10.2.2. Les premières passations.
10.2.2. A) Une seule passation, Romain, Elise et Marc.
10.2.2. B Deux enfants, Karim et Vincent, d’un âge proche, restent trois ans dans l’atelier-classe et effectueront trois tests. Ils apparaissent d’un niveau similaire au début
10.2.2.C) Victor et Pierre, deux enfants différents.
10.3 Le croisement avec les acquis scolaires.
10.3.1 Romain, Elise et Marc après un an d’atelier-classe.
10.3.2 Karim, Vincent, trois ans d’atelier-classe.
Quatrième partie : Limites et questionnements apportées par cette recherche.
Chapitre 11 : La place du langage dans le cadre de ce dispositif. En quoi le langage est-il indispensable aux enfants autistes ?
11.1. L’étude du langage telle qu’elle est vue traditionnellement impose un certain nombre de prérequis. La distinction entre langage et parole n’est jamais vraiment faite.
11.1.1. Le langage serait lié à la mise en place de la pensée sensori-motrice ?
11.1.2. D’un point de vue thérapeutique, il s’agit de remettre en route la relation « primaire » en utilisant le transfert.
11.1.3. Les rapports de l’enfant autiste avec sa voix.
11.2 Qu’est-ce qu’on peut entendre par langage et communication ?
11.3 L’émergence du langage.
11.4 La notion d’intersubjectivité et les limites qu’elle impose.
Chapitre 12 : Pourquoi apprennent-ils ?
12.1. Pourquoi les enfants autistes apprennent-ils ? Un dispositif porté par le discours de la « «Résistance ».
12.2. Une organisation psychique particulière est à prendre en compte.
12.2.1 Troubles de la connaissance ou trouble du langage ?
12.3. La question de la représentation imaginaire est centrale dans la façon de construire ces apprentissages.
12.3.1 Un déficit structurel, Victor.
12.3.2 Pas seulement un problème de langage mais une difficulté de la communication, Romain.
12.3.3 Une façon particulière d’utiliser la voix, Pierre.
12.4. Langage et identification.
12.4.1. Comment justifier l’entrée en communication de ces enfants autistes ?
12.4.2 La notion centrale du langage.
Chapitre 13: Place des parents, des soignants dans le dispositif.
13.1. Garder la référence psychanalytique mais mettre l’apprentissage cognitif au centre de l’évolution.
13.2 D’autres lieux valorisent la place du scolaire mais d’un point de vue différent du nôtre.
13.2.1 Le scolaire comme but d’intégration.
13.2.2 Le scolaire peut-il être manipulé ?
13.3. Le rôle des parents dans le dispositif.
Chapitre 14 : Cette recherche qui ne prétend révolutionner « l’autisme » ni résoudre sa part de mystère, propose une autre vision.
14.1. La clinique d’enfants ne peut être séparée des grands mouvements anthropologiques actuels.
14.1.1. Les nouvelles demandes de psychanalyse.
14.1.2 « L’accroissement du nombre des autistes » renvoie à une autre façon de voir l’éducation.
14.2 Conclusion : Nécessité d’une subjectivation des enfants autistes (mêmes mutiques) dans les apprentissages scolaires.
14.2.1 Il s’agit moins d’entrer dans les polémiques que de proposer un autre point de vue.
14.2.2 « Laisser la place à la parole ».
Bibliographies
Sources :
I. Textes et rapports officiels
II. Sites internet
