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La rééducation à l'école : un temps "entre-deux" pour se (re)trouver, en (re)construisant son hi...
par DUVAL épouse HERAUDET Jeannine
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1998
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Université Lumière Lyon 2
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Table des matières
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Tableaux
Page de titre
Remerciements
Introduction générale.
L'urgence d'une question.
Chapitre I. Méthodologie de cette recherche.
Comment définir cette démarche clinique?
Est-il possible de transférer des concepts appartenant à la psychologie individuelle, au domaine de la psychologie collective, et qui plus est, professionnelle? Quelle pertinence et quelle validité peuvent alors avoir ces concepts?
Première partie.
Deuxième partie.
Troisième partie.
S'inscrire dans un paradigme probabiliste. Acceptation de la "non-certitude".
Quelle légitimité et quelle validité pour un "modèle" de la rééducation?
L'analyse et la "régulation" de notre propre implication.
L'observateur construit son objet d'étude.
Il le construit au niveau de l'observation. La construction de l'objet d'étude par l'observateur est d'autant plus effective qu'il est concepteur du système, et "acteur-réalisateur" de la praxis qu'il met en oeuvre.
L'observateur-acteur construit son objet au niveau de l'analyse, de l'interprétation de l'observation: les cadres et modèles de référence, les présupposés théoriques de l'observateur.
Première partie. Une réponse de l'école à la difficulté scolaire: la rééducation. Un rééducateur à la recherche de son identité.
Introduction de la première partie. "Un savoir des origines"; l'enracinement historique d'une spécificité.
Comment poser la question de l'identité?
Mis en demeure de se définir, que savent les rééducateurs d'eux-mêmes?
Quelle démarche d'analyse allons-nous adopter pour tenter de répondre à ces questions?
De quel "réel" partons-nous, pour nos analyses?
"Découpe".
Chapitre II Une "préhistoire". Naissance d'une illusion, mise en tension et mise en crise de l'idéologie fondatrice. Emergence d'un problème: la marginalisation et l'exclusion scolaire.
1- “Préhistoire” des lois scolaires de la troisième République.
1-1- La marginalisation sociale a été un des grands problèmes du XVII ème siècle. La médecine se voit confier la "rééducation" de tous ceux qui ne sont pas "conformes".
1-2- "Faire oeuvre de soi-même".
1-3- En cette fin de dix-huitième siècle et ce début du dix-neuvième, quatre préoccupations majeures dominent toutes les autres questions : ce sont la médecine, la colonisation, la pédagogie et l'unification du pays.
1-3-1- Une prépondérance décisive de la médecine. Elle conjugue les missions de réparation des corps et celle de régulation sociale. Des médecins aliénistes s'instaurent pédagogues.
1-3-2- La politique de colonisation a comme effet un intérêt croissant pour "les sauvages". Une conception linéaire et continue du progrès humain y trouve ses racines.
1-3-3- La troisième préoccupation de cette période: l'éducation et l'instruction des enfants.
1-3-4- La quatrième préoccupation: une volonté d'unification du pays.
1-4- Des lois tentent de limiter le travail des enfants.
2- Les lois scolaires. Emergence d'une idéologie universaliste et unificatrice.
2-1- Quels peuvent être les effets d'une idéologie scolaire universaliste et unificatrice, et comment les comprendre?
2-1-1- Une position universaliste de la pédagogie, conduit l'éducateur à vouloir guider l'enfant sur LE chemin unique, et ne laisse pas de place aux différences.
2-1-2- Difficiles conjugaisons: "l'instruction pour tous" et, "que les meilleurs gagnent"... Du "choix" au "mérite".
2-2- Le cadre scolaire universel et unificateur est mis en doute par la question des différences. Se profile pour l'enfant la menace de l'échec scolaire.
3- Instauration d'une dialectique "intérieur et extérieur", médecine et pédagogie, autour des limites de l'école. Premiers signes de la "crise" de l'école?
3-1- La médecine appelée au chevet de la pédagogie pour rendre "dociles" les élèves "récalcitrants". "Rééducation", "Prévention"...
3-2- Des médecins aliénistes prétendent renouveler la pédagogie des "normaux".
4- Quelle est l'appréhension de l'échec scolaire vingt ans après les lois de Jules FERRY?
4-1-Le rêve d'une connaissance scientifique de l'homme s'arme de techniques nouvelles.
4-2-Vérification d'une première équation: “enfant égal élève”.
4-2-1- Mesure, catégorisation. "Des vitesses de développement différentes".
4-2-2-Naissance légale de l'enseignement spécialisé. Exclusion, ségrégation. Les classes de perfectionnement.
4-3- Deuxième équation à démontrer: “élève en échec égal déficient intellectuel”. Sélection (s). Le "QI".
4-4- Des tensions générées par des objectifs contradictoires.
Exclure pour intégrer?
"Normaliser" des "anormaux incurables"?
4-5- La pédagogie des classes spécialisées va connaître le poids d'un paradoxe.
Première proposition: du "toujours plus" pédagogique.
Deuxième proposition pédagogique: de "l'allégé". "Ils ne font pas, parce qu'ils ne peuvent pas". Un statut de "malade"?
4-6- Problèmes posés: Norme (s), normalité et “a-normalité”; adaptation, inadaptation...
4-7- Des questions posées
5- Une pédagogie qui cherche ses repères (1909-1945).
5-1- La pédagogie et la psychologie rêvent de scientificité.
5-1-1- Un rêve de pédagogie scientifique.
5-1-2- L'enfant: "un objet à connaître" par la psychologie.
5-2- Réformer l'école? Des pédagogues "de la périphérie", ou "en marge" de l'école proposent des pédagogies pour les enfants "du centre" du système.
5-3- Une idée d'un "médico-psycho-pédagogique"....
5-3-1- Confiscation du "savoir pédagogique" par la médecine.
5-3-2- La pédagogie doit-elle "s'assujettir à la médecine?"
Conclusion: Des pistes pour avancer, sur plusieurs registres...
Chapitre III L'école en crise, et à la recherche de solutions. Exclusion(s), errance, tâtonnements, création. "L'identité reçue des géniteurs". Genèse et naissance de la rééducation.
1- Des propositions nouvelles pour connaître l'enfant, et pour l'aider dans sa difficulté scolaire.
1-1- La psychopédagogie comme carrefour des connaissances.
1-1-1- Une définition difficile et non stabilisée.
1-1-2- Mise en oeuvre d'une aide à l'enfant en échec scolaire, basée sur une psychopédagogie qui se référerait à la théorie psychanalytique.
1-1-3- La psychopédagogie comme convergence et perspective dialectique entre pédagogie et psychologie?
1-1-4- Méfiances...
1-2- La pédagogie doit-elle s'armer d'une "technologie du comportement" ?
1-3- Des pistes multiples, en provenance de l'extérieur de l'école, pour la connaissance de l'enfant et de ses difficultés...
1-3-1- Le développement de l'enfant dépend de la qualité de l'articulation entre affectif, cognitif et relationnel.
1-3-2- Postulat d'éducabilité revisité par des psychanalystes.
2- Choix de l'école, face à la difficulté de l'enfant. Les filières scolaires en question....et leurs effets.
2-1- Multiplications...
2-1-1- Des besoins constatés. Balbutiements pour des réponses "autres". Naissance "prématurée" des premiers "rééducateurs".
2-1-2- L'école amorce une série de réformes de son organisation.
2-2- Des filières étanches.
2-3- "Remédiations".
2-4- Y a-t-il évitement d'autres questions et déresponsabilisation de l'école?
2-5- Expulsion (s).
2-6- Remises en cause...
2-6-1- La "pseudo-débilité".
2-6-2- Les "filières de relégation" mises en accusation.
3- Des "explications" et des réponses, à la difficulté scolaire des enfants.
3-1- En marge de l'école.
3-2- Des idées "marginales" au sein de groupes de pédagogues inscrits dans l'institution.
Des difficultés affectives sont à la base des difficultés scolaires,
Il faut redonner la parole à l'enfant.
3-3- Une "explication" de l'échec scolaire: des déterminismes sociaux conditionneraient l'échec scolaire. Déterminisme social, ou postulat d'éducabilité?
3-4- L'ère du soupçon" et des "dys-"... Une nosographie complexe. Une autre "explication" de l'échec scolaire.
3-4-1- Comment définir la dyslexie?
3-4-2- Quelles en seraient les causes? Faut-il "dépister" la dyslexie?
3-4-3- S'agit-il d'une "épidémie"? Dépistage, "réparation", "comblement"... Quels sont les "effets secondaires" de ce phénomène "dyslexie"?
4- Une obligation de créer.
"Le fil d'Ariane de la pédagogie "de la marge", de la pédagogie "des limites"...et "Tableaux synoptiques des interventions, dans les marges, dans les limites du système."
COMENIUS (1592-1670). Philosophe, pédagogue, théologien.
ROUSSEAU (1712-1778). Philosophe.
PESTALOZZI (1746-1827). Pédagogue. Italie.
Jean-Marc Gaspard ITARD (1775-1838). Médecin.
Fiedrich FRÖBEL (1782-1852). Pédagogue. Allemagne.
Don BOSCO(1815-1881). Prêtre. Italie, Turin.
Maria MONTESSORI (1870-1952). Médecin.
Pédagogues de l'Ecole Nouvelle:
Adolphe FERRIERE (1879-1960) théorise les idées fédératrices au sein de l'Ecole Nouvelle.
John DEWEY (1859- 1952). Philosophe et psychologue. Etats Unis.
Célestin FREINET (1896-1966). Pédagogue.
Anton Semenovitch MAKARENKO (1888-1939). Educateur. Russie.
August AICHBORN (1878-1949). Pédagogue. Autriche. Vienne.
Alexander Sutherland NEIL (1883- 1973). Pédagogue. Angleterre.
Equipe du groupe expérimental de pédagogie active. Robert GLOTON. 20ème arrondissement de Paris. 1962.
La pédagogie institutionnelle. Michel LOBROT.
5- Une nouvelle réponse dans l'école, face à la difficulté scolaire. "Naissance officielle" des premiers rééducateurs.
5-1- La rééducation, structure de prévention et de "réadaptation". Les classes d'adaptation et les GAPP.
5-2- Une conception renouvelée de la difficulté scolaire?
5-3- La présence des rééducateurs de l'Education Nationale dans d'autres structures que l'Ecole.
En guise de conclusion de ce cheminement à la recherche "des origines" de la rééducation...
Besoin, manque, et création.
Qu'avons-nous appris, concernant cet échec scolaire de l'enfant? Qu'avons-nous appris, quant à la conception des réponses qui pourraient lui être apportées?
La rééducation dans l'école: une pratique, une place, des positions et une identité à définir.
Chapitre IV. Etre rééducateur. "D'une identité reçue à une identité construite dans une histoire commune, en passant par une "adolescence contestataire" (1970-1990).
1- De "L'identité reçue" aux "premiers pas"...
1-1- Difficulté de nomination, difficultés d'identité?
1-1-1- Une profession en difficulté de nomination, à la recherche de son identité.
1-1-2- "La rééducation", mot porteur de représentations équivoques très prégnantes.
1-1-3- Les rééducateurs sont-ils englués par leur nom et les représentations qui s'y rattachent?
1-2- "Premiers pas", et premiers questionnements.
1-2-1- Un flou institutionnel et "une obligation de créativité".
1-2-2- Sur quelles bases construire une pratique en 1970?
2- Des "premiers pas" à "une adolescence contestataire". Une identité reçue, théorique, confrontée à la réalité de l'école, et à la réalité de la rencontre avec l'enfant.
2-1- Premières tensions, au coeur du "modèle originaire".
2-1-1- Une place et une fonction d'interface, lieu de rencontre d'oppositions duelles.
2-1-2- Un premier "modèle rééducatif" sous forme de schéma.
2-1-3- Où l'on retrouve la difficulté de la psychopédagogie, comme carrefour entre disciplines diverses, à se définir...
2-2- Mise en doute du modèle originaire. Des "situations impossibles" sont-elles sources d'inventivité?...
2-2-1- Conflits.
2-2-2- Un nécessaire dépassement des conflits. Une indispensable projection dans le temps.
2-2-3- Les rééducateurs face à une "obligation": rechercher des outils d'élaboration de la pensée rééducative.
3- L'évolution du contexte idéel et législatif de la rééducation entre 1970 et 1990.
3-1- On affirme que la relation est première, dans le développement de l'enfant.
3-1-1- Nécessité de prendre en compte la dimension relationnelle des troubles instrumentaux.
3-1-2- "Débilité": nécessité d'interroger l'histoire du sujet, dans la construction de ses relations au monde.
3-1-3- Hors Education Nationale, un nouveau "modèle de rééducation": une "pédagogie relationnelle du langage".
3-2- La lutte contre l'exclusion scolaire devient un objectif prioritaire.
3-2-1- Volonté d'intégration scolaire des enfants et adolescents handicapés (1975-1983).
3-2-2- 1975: vers une fin déclarée, des structures ségrégatives, dans l'école.
3-2-3- Tutorat, groupes de niveaux et rythmes différenciés: des stratégies d'aide aux élèves en difficulté au collège, et à l'école primaire.
3-2-4- 1976, mission de "réadaptation" des élèves, pour les GAPP. 1882-1983, des stratégies pour les GAPP: dépistage, recherche et intervention sur "la cause" des difficultés.
3-3- Intégration, prévention, soutien.
3-3-1- L'intégration: un problème qui ne concerne pas seulement les handicapés...
3-3-2- 1987, intégration, adaptation: double objectif assigné aux GAPP.
3-3-3- 1987: une évaluation des "effets" de la rééducation.
3-4- 1989, les débuts d'une réforme profonde du système scolaire.
3-4-1- Nouvelles structures dans l'école pour l'intégration des enfants handicapés (1989-1992).
3-4-2- Pédagogie différenciée et mise en place des cycles à l'école primaire (1989).
3-4-3- Prévention de l'échec, lutte contre l'exclusion scolaire, deux objectifs prioritaires, qui ne concernent pas seulement les structures d'aide.
3-4-4- Mieux accepter les différences entre les enfants, mieux définir les différents champs des aides possibles.
3-5- Un avenir menacé. "L'aide psychopédagogique est-elle utile?"
Quelle est la méthodologie adoptée?
Quels ont été les résultats?
La conclusion s'impose:
Quelles ont été les réactions à cette enquête?
4- Circulaire du 9 avril 1990: du GAPP au réseau d'aides. Cadre législatif pour "une nouvelle rééducation".
4-1- La prévention est l'affaire de tous. "Les aides spécialisées ne se substituent pas à l'action des maîtres" id. (p. 1042, point 1-2). Des places et des fonctions différentes: maître, rééducateur, parents.
4-2- "Les aides spécialisées se font à l'école." (ibid., p. 1041, point 1-4). A qui s'adresse la rééducation?
4-3- Une conception radicalement différente de "l'aide rééducative"?
Des objectifs bien spécifiques.
Quelles stratégies et quelles méthodes, selon les textes, pour atteindre ces objectifs?
Vous avez dit...le maître "G"...? Une formule "deux en un"...
4-4- Assiste-t-on à la naissance d'une nouvelle opposition entre la pédagogie et une aide psychopédagogique? Quelle "identité" pour ces pratiques?
Le maître "E"...?
Articulation des aides.
5- Qu'en est-il de la rééducation, en 1990? Construire une "pratique rééducative". A partir de quels "matériaux"?
Les directives du texte de la circulaire de 1990: cadre législatif pour la pratique rééducative.
Les "acquis" de l'expérience rééducative, depuis 1970.
L'expérience et les théorisations des prédécesseurs: des matériaux pour "inventer" la pratique d'aujourd'hui.
Des matériaux actuels, pour mettre en oeuvre et théoriser la pratique.
Des étayages à la création.
Comment en rendre compte?
Conclusion.
Le vide, la béance des textes a constitué une source de tensions, d'angoisse éventuelles. Peut-elle être une condition de créativité?
La rééducation: une place spécifique à occuper et à tenir, celle d'un "tissu conjonctif", d'un interface, d'un "entre-deux". Est-ce un lieu de "crise"... ?
Evaluer les "effets" de l'aide rééducative.
Conclusion de la première partie.
Des processus créatifs.
De l'identité du rééducateur...
Deuxième partie. L'enfant "rééduquant". Un enfant "en panne" sur le chemin de l'école...à la recherche de son identité d'élève...
Introduction de la deuxième partie. De l'enfant "rééduquant".
Chapitre V. Qu'en est-il de "l'échec" ou de la "difficulté scolaire", aujourd'hui? Recherche de repères.
1- Des questions, et quelques réponses, à propos de "l'échec scolaire", aujourd'hui.
"Explications" socio-économiques, et législatives...
L'échec scolaire: un phénomène "multifactoriel".
2- Un élève en difficulté est confronté aux normes scolaires.
2-1- Les normes statistiques.
2-2- Les normes idéologiques.
2-3- Les normes internes au sujet.
2-4- Interroger les normes qui régissent nos actes. De l'utilité des normes.
2-5- "Norme", "normalité", "anormalité", handicap...
On peut être en difficulté, en échec, "hors des normes attendues", sans pour autant "être anormal" ou que les troubles relèvent du handicap.
Quelle définition du "handicap" aujourd'hui? Qu'en est-il des "normes intellectuelles"? Quelles réponses?
3- L'enfant en difficulté scolaire: une énigme. Comment se repérer entre "normalité" et "pathologie" psychique ?
3-1- Il n'existe aucune frontière nette entre le "normal" et le "pathologique".
3-2- Quels repères peut-on se donner ? De la "normalité" et de "l'adaptation". Ces deux concepts renvoient au sujet et à ses capacités créatives.
"Normalité", "adaptation". Quelles définitions ?
Comment peut-on comprendre ce qui constituerait un fonctionnement psychique "normal"?
3-3- Les concepts de "normalité" et "d'adaptation", renvoient au sujet, et à sa manière d'être au monde.
4- L'enfant et "sa" difficulté.
4-1- Les difficultés à l'école, ou le sentiment d'échec, s'inscrivent dans l'histoire "privée" et scolaire du sujet, et sont déterminantes pour celles-ci.
L'échec ou les difficultés scolaires: un facteur d'exclusion ou de marginalisation, une souffrance.
L'enfant est de moins en moins disponible pour apprendre.
4-2- Vivre l'échec scolaire: un ressenti, plus qu'une réalité "objective".
4-3- De l'élève "difficile" au "sujet en difficulté".
"L'élève difficile".
Affronter des difficultés.
"Avoir des difficultés". Rencontrer des difficultés.
Etre en difficulté. Etre en échec.
L'élève "plutôt en difficulté":
L'élève "plutôt en échec":
5- Des approches différentes de la difficulté scolaire.
5-1- Des représentations spécifiques. Du VOIR à l'ENTENDRE.
5-2- Des points de rencontre.
Un "sujet en difficulté".
6- Quelle connaissance peut-on avoir de l'enfant et de "sa" difficulté?
Conclusion
Chapitre VI. Analyser la demande d'aide, pour un enfant en difficulté à l'école. Des stratégies pour mieux connaître l'enfant, sa difficulté, ses besoins, et l'aide à lui proposer.
1- La demande d'aide et son analyse. L'enfant par le regard de son maître. Entendre la demande de l'enseignant. Ouverture à une collaboration pour mieux connaître l'enfant.
Demande écrite de l'enseignant.
La rencontre avec l'enseignant: une demande réciproque.
Dépasser ensemble l'enveloppe formelle du symptôme, pour parler de l'enfant...
Dépasser des enjeux affectifs, des fantasmes d'échec, pour être à nouveau disponible pour cet enfant.
2- A la suite de cette rencontre, une série d'hypothèses concernant les difficultés de l'enfant sont posées en équipe de réseau.
3- De quels éléments d'information l'équipe du réseau dispose-t-elle, suite au premier entretien avec le maître? Quelques exemples Ces exemples sont issus de notre expérience professionnelle. Les écrits (issus des "feuilles de demande d'aide"), ou les paroles de l'enseignant, sont transcrits en italique. Nous nous sommes expliquée sur les raisons des "choix" d'enfants, et de l'ordre de leur présentation, dans l'introduction de le chapitre I: Méthodologie de cette recherche. .
Que se passe-t-il pour ces enfants?
4- Une première hypothèse concernant l'indication: L'aide pédagogique du maître.
4-1- Elle semble pouvoir être suffisante pour certains de ces enfants.
4-2- Les risques "d'acharnement pédagogique"
4-3- La difficulté scolaire conduit souvent à une relation souffrante.
5- L'aide specialisée à dominante pédagogique. Le "maître E".
5-1- Cette aide s'adresse à un enfant en difficulté, qui désire apprendre, mais que son maître ne parvient plus à aider.
5-2- Un soutien au désir d'apprendre. Aider l'enfant à retrouver "du sens" à l'apprentissage, à développer des attitudes "d'apprenant".
Des indications d'aide spécialisée à dominante pédagogique.
5-3- L'aide spécialisée à dominante pédagogique ne semble pas pouvoir répondre aux besoins de certains enfants...
6- L'enfant semble avoir besoin d'une aide différente. Les intervenants confrontés à l'énigme de sa difficulté. A la rencontre de l'enfant, et de ses parents.
6-1- "Pour fin de non recevoir". Les limites de l'aide.
6-2- Rencontre(s) avec les parents et avec l'enfant.
6-3- Comment se manifestent les difficultés de cet enfant?
Paroles mises sur des difficultés.
Quels sont les "symptômes"?
7- La décision de ne pas engager une aide spécialisée à l'école.
8- L'enfant semble avoir besoin de soins.
8-1- Quelques remarques préalables.
Qui relèvent d'une élucidation de concepts: qu'entend-on par "psychothérapie"?
Qui relèvent de la difficulté de l'enfant lui-même.
Qui relèvent du cadre institutionnel.
Et d'une réponse qu'il semble possible de faire sur ce point...
Qui relèvent encore une fois de l'indication, mais non plus de celle qui pourrait être posée à l'école:
De la question des limites des champs d'intervention.
8-2- L'enfant semble avoir besoin de soins. Un enfant "en difficulté de vie", en "difficulté d'enfance".
8-3- VICTOR...et les autres... Eviter la médicalisation systématique des difficultés de l'enfant?
9- L'enfant n'est pas prêt et/ou refuse une aide. Changement de place et "acte rééducatif", avant même qu'il y ait rééducation?
10- Une "pré-indication" est posée en équipe de réseau d'aides. Une période de contacts, d'investigations complémentaires, "d'observation".
11- Instauration des "séances préliminaires" à une rééducation éventuelle. Elles permettront de poser des hypothèses, sur le travail possible avec l'enfant. Changement de place et écoute compréhensive, de la part du rééducateur.
Conclusion
Chapitre VII De l'enfant à l'élève: un parcours difficile.
1- L'adaptation du sujet au monde: un processus créatif.
1-1- Les trois "niches écologiques" de l'enfant. S'adapter à son milieu: un enjeu vital.
Premier "monde écologique".
La "niche écologique" de la famille.
Le mode social et culturel. La tâche de l'élève est de s'inscrire dans la culture.
1-2- Entre "équilibre" et "déséquilibre", le sujet et ses capacités créatives.
Une recherche d'équilibre "organique".
Une recherche d'équilibre psychique.
Conflits et souffrance, des conditions d'ouverture.
Un déséquilibre nécessaire.
"Adaptation" ou "capacités d'adaptation"?
1-3- Besoins, capacités, compétences, postures, préalables...
1-4- L'enfant a un besoin vital d'un milieu "suffisamment" adapté à ses besoins.
Un milieu propice aux expériences de l'enfant.
La garantie de relations stables et ajustées, assurant une "sécurité de base" à l'enfant C'est le titre d'un ouvrage de Bernard THIS (1990). .
Un milieu évolutif, selon les besoins et les capacités de l'enfant.
1-5- Nécessité d'étayages: le contrat narcissique.
1-6- Nécessité d'une adaptation réciproque.
1-7- L'adaptation est un processus, une création de liens entre le sujet et le monde.
Un sujet actif qui incorpore et catégorise le monde. "Adaptation" et construction de la pensée.
Ruptures et liens.
"Assimilation" et "accommodation" selon le modèle piagétien.
S'approprier sa propre expérience.
1-8- L'adulte est médiateur du monde.
De l'interpsychique à l'intrapsychique. De l'étayage au désétayage.
1-9- Etre dans une position de "sujet séparé" pour pouvoir créer des liens et s'adapter.
1-10- Un élève "parfaitement adapté": utopie ou "pathologie"?
1-11- Des inadaptations qui ont du sens.
1-12- Et si l'école "s'adaptait " aussi à l'élève?
1-13- Proposition d'une synthèse, qui peut donner des éléments:
1-14- Tableau récapitulatif.
2- Le désir d'apprendre.
2-1- De quelques clarifications nécessaires des concepts...
2-1-1- Désir de savoir, désir d'apprendre, désir de connaître.
2-1-2- Le désir de connaître est ancré dans notre histoire.
2-1-3- Le savoir est un aboutissement.
2-2- Qu'est-ce que le "désir d'apprendre" ? qu'est-ce que la "motivation" ?
2-2-1- Les théories de "la motivation" sont nombreuses. Etymologie et historique. Champs d'application.
2-2-2- Des psychologies diverses, et la psychanalyse, se sont intéressées à la question.
2-2-3- Qu'en est-il dans le domaine de l'éducation, de la pédagogie? Du "désir" de l'élève...
2-2-4- De la "boîte noire" et "du sujet".
2-3- Besoin, demande, désir.
2-3-1- LE BESOIN et les premières représentations.
2-3-2- Le manque et la DEMANDE. Naissance de la pensée.
2-3-3- Au temps 3, vont s'articuler le BESOIN, la DEMANDE et le DESIR. La mère ouvre le champ du symbolique à son enfant.
2-3-4- Le temps 4 de la "métaphore paternelle": ouverture au social, à la culture.
2-4- Sublimation du désir, en désir d'apprendre.
2-4-1- Le DESIR, "un ratage" nécessaire.
2-4-2- Accepter son propre manque pour pouvoir apprendre.
2-4-3- Seuls le désir et l'espérance de plaisir sont capables de mouvoir le sujet, de mettre l'appareil psychique en mouvement. Un besoin "hédonique"?
2-4-4- "Le désir d'apprendre est tout, sauf simple"...
2-4-5- Importance du lien social.
2-4-6- Obstacles et ressorts relationnels. "Etre pris" et "se déprendre".
2-4-7- Proposition d'une synthèse. Le "désir d'apprendre".
3- Etre capable de SE SEPARER. Séparation et apprentissages. Se séparer: processus en jeu.
3-1- Première relation, dans la complétude, et première séparation.
3-1-1- Apprentissages fondamentaux au sein de la symbiose maternelle.
3-1-2- L'accès à l'ordre symbolique: séparation de la symbiose maternelle.
3-2- De la maison à l'école...
3-2-1- Conditions de possibilité pour se séparer de sa famille.
3-2-2- Pertes et gains liées au passage de la famille à l'école.
3-2-3- Se séparer des savoirs actuels.
3-2-4- Se situer "à bonne distance" des objets d'apprentissage et de l'acte d'apprendre.
3-3- La séparation n'est pas une rupture. Elle implique un processus de maturation, de métabolisation, d'élaboration. Elle permet la création de nouveaux liens. Elle nécessite étayage et accompagnement.
3-3-1- Des difficultés de séparation...
3-3-2- La rupture est un traumatisme qui n'est ni pensé ni métabolisé. Angoisse et mécanismes de défense: adaptation passive, passage à l'acte, inhibition.
3-3-3- ...des préoccupations qui engluent le sujet, qui l'empêchent de se séparer... des affects ou de l'angoisse inhibitrice...Symptômes et capacités d'auto-réparation.
3-3-4- Proposition de synthèse. Opérations de séparation et apprentissages.
3-4- L'enfant a besoin d'un étayage et d'un accompagnement, pour construire les préalables qui lui permettront de se séparer, de créer des liens, et qui devraient lui permettre d'apprendre, à l'école.
3-5- Le point sur nos analyses, à cette phase de notre recherche, et premiers éléments de réponses à nos questions.
4- Capacités attendues de l'enfant, par l'école. Repérage des préalables psychomoteurs, cognitifs, affectifs, relationnels, intervenant dans la construction de ces capacités.
4-1- Etre capable de penser.
4-1-1- Des capacités qui dépendent directement de la position de l'enfant par rapport à son désir, et de son acceptation à se vivre "séparé".
4-1-2- Des capacités en liaison avec la connaissance et la maîtrise de son corps.
4-1-3- Etre capable de se concevoir comme élève, inscrit dans la collectivité scolaire.
4-1-4- Etre capable d'évoquer des signes, de manipuler des symboles, des codes, et de leur donner du sens.
4-1-5- Etre capable de réaliser des opérations mentales.
4-2- Etre capable de "se mettre en projet" d'apprentissage, et de s'y tenir...
4-2-1- Le projet d'apprendre: un projet de maîtrise sur soi-même et sur le monde.
4-2-2- Préalables nécessaires pour pouvoir "se mettre en projet".
4-2-3- Des besoins fondamentaux doivent être satisfaits.
4-3- Etre capable d'apprendre à LIRE.
4-3-1- Pouvoir lire, demande à être individué, "séparé".
4-3-2- Pouvoir lire, c'est être capable d'articuler les différents fonctionnements psychiques.
4-3-3- "Difficultés en lecture" et "troubles du développement".
4-4- Bref aperçu sur d'autres apprentissages...
4-4-1- Etre capable d'apprendre à écrire.
4-2-2- Etre capable de faire des MATHEMATIQUES.
4-5- Proposition de synthèse. Capacités et préalables pour apprendre. Besoins devant être satisfaits pour construire ces préalables.
Synthèse sous forme de tableaux.
Des besoins doivent être impérativement satisfaits pour pouvoir s'adapter, désirer apprendre, pouvoir se séparer, pouvoir apprendre.
Les capacités à apprendre se construisent à partir de certains préalables, substrat psychomoteur, affectif, cognitif, relationnel.
4-6- Etre capable d'apprendre.
5- Une articulation nécessaire entre réel, symbolique et imaginaire.
5-1- Différents aspects de la fonction symbolique.
5-2- La symbolisation comme possibilité d'élaboration de l'angoisse.
5-3- Du "réel" au symbolique.
"Le réel" du corps.
Un corps insuffisamment symbolisé.
Nécessité d'aller, d'un réel dans lequel l'enfant est englué, vers une construction signifiante.
5-4- L'imaginaire: plaisir, désir, fantasmes et "mises en scène".
Pouvoir éprouver du désir et du plaisir à découvrir une énigme.
A quels besoins répond cet intérêt de l'enfant pour les énigmes?
L'importance et le plaisir de la fiction.
5-5- Aucun registre ne peut se suffire à lui-même. L'imaginaire est le registre du sens, grâce à l'intervention du symbolique.
5-6- L'imaginaire, registre de la créativité. Des besoins fondamentaux du sujet. Etre capable de "faire-semblant".
5-7- Les pièges de l'imaginaire.
Du "trop peu" au "trop " de sens.
Un imaginaire envahissant...
Confusion entre fantasme et réalité...
L'inhibition: "une panne" de l'imaginaire.
Mobilisation de l'énergie psychique...
5-8- L'imaginaire, instance de recours.
5-9- Faire de l'objet d'apprentissage un objet transitionnel...
5-10- Synthèse et repères pour une indication d'aide.
Articulation réel, symbolique, imaginaire et apprentissages.
Et le point sur l'indication...
L'enfant doit disposer de ressources en lui-même, qui sont des effets, entre autres, du bon fonctionnement et d'une articulation souple du réel, de l'imaginaire et du symbolique, pour pouvoir apprendre..
6- La construction de son identité personnelle et sociale: une création du sujet.
6-1- Les constituants de l'identité.
6-2- Construction des fondations identitaires, au sein d'une première phase d'illusion.
6-2-1- Complétude et identification primaire. Construction du sentiment de continuité de soi et du sentiment de singularité.
6-2-2- L'aliénation et l'image spéculaire, domination du registre imaginaire. Construction de l'image de soi.
6-3- Le manque, l'écart, inaugurent une phase de désillusion. Ouverture au "tâtonnement expérimental" pour élaborer la séparation et pour "se trouver" soi-même.
6-4- L'enfant construit sa "capacité à s'illusionner". Remise en jeu de l'identité, pour un sujet qui "se cherche". L'enfant a besoin d'un étayage, d'un accompagnement.
L'intervention du symbolique réorganise les modes de relation de l'enfant avec le monde, et sa manière de se concevoir dans le monde.
Construction de l'Idéal du Moi, conforme aux exigences du Surmoi. Identifications secondaires. La "réalisation de soi".
L'accès à l'historicité, une condition fondamentale pour pouvoir s'inscrire, en tant que sujet, dans la culture.
"Contrat narcissique" et projet identificatoire.
6-5- Les difficultés de l'enfant apparaissent comme des difficultés de liaison: liaison à soi, liaison aux objets, liaison au monde. Des conflits entre des "projets de vie" différents.
6-6- Un "espace intermédiaire d'expérience", un temps de "tâtonnement expérimental", et de construction du "mythe individuel".
6-7- Proposition de synthèse. Construire son identité, inscrite dans le lien social, et ouverte à la culture.
Synthèse sous forme d'un schéma.
Construire son identité privée et sociale.
Conclusion, et repères pour une indication d'aide à un enfant en difficulté dans la construction de son identité d'élève.
Chapitre VIII Un parcours difficile, une difficulté normale.
1- Des événements réels et des fantasmes...
Une élaboration singulière, et la responsabilité du sujet dans la construction de son histoire.
Des "vécus de déliaison".
2- Où en est l'enfant de son parcours?
3- Certains enfants paraissent INDISPONIBLES pour entrer dans les apprentissages de l'école.
3-1- L'enfant se voit souvent imposer des situations pour lesquelles il n'est pas prêt...
3-2- Un événement familial vient faire rupture dans la vie de l'enfant. "Dysconstructions" du Moi.
3-3- Des carences éducatives font subir à l'enfant, le manque d'étayage et d'accompagnement, dans son travail de construction de lui-même.
3-4- Pour certains, le contexte rend le parcours plus difficile.
Des blessures sociales.
Des liens rompus.
Des souffrances familiales.
Des souffrances psychiques.
L'enfant est porteur de drames familiaux qui dépassent le seuil de la capacité d'élaboration de son psychisme.
L'enfant est porteur d'un symptôme familial qu'il reprend à son compte.
4- L'enfant a "de bonnes raisons" pour ne pas apprendre...
5- Rupture de contrat narcissique, difficultés d'adaptation et menace toujours réelle de marginalisation. Une perte du statut de sujet.
6- Le "non-savoir", le "non-apprendre", un vécu de fermeture. La construction psychique de l'enfant est entravée, ou bien il retourne à des positions psychiques connues, comme moyens "d'auto-réparation". Inhibition et symptômes.
7- Un message adressé à l'école?
Conclusion. Une difficulté normale.
En guise de conclusion de la deuxième partie: La fin de la démarche d'analyse de la demande, la pose de l'indication, et l'ouverture au processus rééducatif. Un extrait de cet écrit a fait l'objet d'une parution dans Brochure AREN 26, n°17, Avril 1998. Un extrait est à paraître dans Envie d'école, et son intégralité paraîtra dans un numéro de l'Erre, consacré à "l'analyse de la demande en rééducation".
1- Les séances préliminaires.
1-1- Les séances préliminaires, en thérapie et en rééducation. Un déplacement nécessaire par rapport au champ pédagogique.
Un premier préalable: l'autorisation des parents.
Un deuxième préalable: l'accord du maître.
1-2- Quels sont les objectifs des séances préliminaires?
Dans le champ thérapeutique, il s'agit de poser un diagnostic des difficultés de l'enfant.
En rééducation, il s'agit de se rencontrer et d'envisager les possibles.
1-3- L'énonciation du cadre des séances.
2 - Entre "savoirs constitués" et "savoirs d'expérience", l'acte professionnel.
3- Les séances préliminaires avec Ismène.
3-1- Cinq rencontres avec Ismène.
3-2- Quels éléments nous paraissent significatifs, et quelles hypothèses pouvons-nous formuler concernant les difficultés d'Ismène?
Que signifie la répétition de l'écriture de son prénom?
Elle dit et répète qu'elle se trouve "moche"...
Qu'est-ce qui pousse Ismène à "prendre" des objets dans les magasins ou à l'école?
L'ambivalence de sa relation à sa mère.
La question sexuelle ne paraît pas du tout élaborée, dépassée.
Est-ce Ismène "l'handicapée"?
4- Un enfant en difficulté psycho-pédagogique
4-1- Des difficultés pédagogiques.
4-2- Une dimension psychologique évidente.
4-4- Dix questions principales pour l'indication d'aide rééducative.
1- L'attitude de l'enfant face aux apprentissages menace-t-elle ou non, son devenir d'élève? A-t-il "renoncé" aux apprentissages?
2- L'enfant semble-t-il dans une recherche de solutions à ses conflits, dans une démarche dynamique?
3- Quels sont les lieux dans lesquels l'enfant manifeste sa souffrance? Depuis quand?
4- Qu'en est-il de l'histoire personnelle de cet enfant?
5- Quelles sont les capacités imaginaires de l'enfant? Quelles sont ses capacités d'élaboration, ses capacités de symbolisation?
6 - Quelle est la capacité de l'enfant à faire face à l'angoisse?
7- De quelle manière l'enfant se situe-t-il: - par rapport au monde, - par rapport à la vie, - par rapport à lui-même?
8 - De quelle manière l'enfant gère-t-il ses conflits? De quelle manière exprime-t-il son agressivité?
9 - De quelle manière gère-t-il ses désirs? Supporte-t-il la frustration, l'attente?
10 - Comment l'enfant se situe-t-il dans la généalogie, dans la filiation, dans le temps? Semble-t-il avoir des repères pour lui-même ou non? Se projette-t-il dans l'avenir?
5- La "nécessité" d'une aide spécifique, qui pourrait être qualifiée de "rééducative". Le besoin d'un lieu et d'un temps "intermédiaires", pour des enfants en "difficulté normale", à l'école.
5-1- Synthèse des repères nécessaires pour une indication de thérapie.
5-2- Synthèse en dix points, des repères nécessaires pour une indication de rééducation, pour un enfant en difficulté psychopédagogique.
hypothèse de travail (3):
Hypothèse de travail (4):
Hypothèse de travail (5):
5-3- Un tableau et un schéma pour une synthèse.
6- Poser l'indication d'aide rééducative.
Un engagement et un acte professionnel. Il y a deux pôles dans une relation.
Refuser de "prendre en charge".
L'indication d'aide, si elle s'avère nécessaire, et si l'on pense qu'elle est possible, est alors posée.
Un premier acte rééducatif.
La décision de rééducation.
Troisième partie. Des propositions rééducatives, à leurs "effets". (Re)construire son identité "d'enfant-écolier-élève", en se (re)trouvant dans un espace-temps entre-deux, inscrit dans l'école.
Introduction de la troisième partie. La rééducation convoquée à "s’auto-définir". Des propositions rééducatives, à leurs "effets".
Affirmer ses points communs et ses différences pour définir son identité.
Mise à l'épreuve de la praxis rééducative à l'aune de la clinique.
Comment organisons-nous nos analyses, et sur quels matériaux les étayons-nous?
Chapitre IX. La rééducation: une place à définir et à assumer dans l'école. Propositions à l'enfant.
1- Le pôle axiologique de la rééducation: objectifs généraux, finalités, valeurs, éthique, objectifs spécifiques.
1-1- Des objectifs généraux identiques.
1-2- Référer la pratique à une éthique.
1-2-1- Un choix éthique qui suppose une mise en actes du postulat d’éducabilité.
1-2-2- Une finalité visant à l’émergence d’un sujet autonome.
1-3- La rééducation vise-t-elle une finalité “adaptative”?
1-4- Une place en complémentarité.
1-5- Des différences fondamentales quant aux objectifs spécifiques.
1-5-1- L'aide du maître, l'aide du maître spécialisé à dominante pédagogique: des objectifs pédagogiques.
1-5-2- La rééducation: des objectifs psychopédagogiques.
2- Le pôle praxéologique de l’intervention rééducative. Un pari sur la valeur de l’écart.
2-1- Des projets différents.
2-1-1- Des projets pédagogiques.
2-1-2- De la spécificité du projet rééducatif, à des démarches singulières.
2-2- Effets thérapeutiques et effets pédagogiques attendus.
2-3- Des statuts institutionnels différents. Des “contrats” différents?
2-3-1- Le contrat école famille. L’enfant y est un élève.
2-3-2- “Contrat” rééducatif et "alliance" rééducative.
2-4- L’institution rééducative. Le cadre rééducatif, condition de possibilité du processus.
2-4-1- Qu’est-ce qu’un cadre?
2-4-2- L’énonciation et la mise en place du cadre rééducatif.
2-4-3- Le cadre psychique apporté par l'adulte.
2-4-4- Les fonctions du cadre: fonction contenante, fonction conteneur, fonction structurante.
2-4-5- La partie du cadre qui relève directement de la responsabilité de l'enfant.
3- Le pôle scientifique de la praxis rééducative, ou cadre théorique.
3-1- Des éclairages théoriques nécessairement différents par rapport à la pédagogie.
3-2- La psychopédagogie mise en question. Confusion entre cure psychanalytique et théorie psychanalytique.
Conclusion.
Chapitre X. Une relation qui s'instaure. Transfert et changements de place. De l'investissement positif au transfert. Vivre une relation symbiotique imaginaire satisfaisante. "Effets" de transfert. Changements de place.
1- Le transfert est la réactualisation d'un lien inscrit au lieu de l'inconscient.
2- L'espace rééducatif apparaît comme un lieu privilégié des processus transférentiels.
3- Aller à la rencontre de l'enfant, "tel qu'il est", "là où il est". La rééducatrice, mise en place "maternelle", doit assumer une fonction contenante, une fonction conteneur, accompagner l'enfant.
3-1-Savoir attendre pour qu'une relation se noue. Période "d'apprivoisement".
3-2-Marie-Ange représente ses difficultés, ses peurs, ses modes de défense, en présence de l'autre qui est là. Symbolisme et répétition.
3-3- Une brèche dans la répétition. Construction d'un espace de parole commun. Ouverture au processus rééducatif?
4- Expériences fondamentales au sein d'une relation imaginaire "suffisamment bonne".
4-1- Amorce du transfert. L'espace rééducatif comme espace de projection des fantasmes, des pulsions.
4-2-Conduites et moments régressifs, et mise en œuvre des capacités "d'auto-réparation". Possibilité d'émergence des conflits inconscients.
4-3- Capacité à être seul en présence de quelqu'un d'autre, et constitution d'un espace psychique.
4-4- Temps pulsionnels de "non-jeu". Premier temps du jeu: constitution d'un objet transitionnel et d'un "pare-excitation".
4-5- Le "retournement passif-actif", deuxième temps du jeu.
5- Première demande à l'autre. Marie-Ange met en scène un jeu de "faire-semblant" et pose la question du désir de l'Autre... La question de l'aliénation et de la séparation du sujet est posée dans le lieu rééducatif. Partage du jeu et du plaisir.
5-1- Expériences archaïques au sein de la relation. Répétition de la première dialectique symbolique présence/absence. Recherche de réassurance narcissique, recherche d'un "minimum de reconnaissance du Moi". Consolidation de la sécurité de base.
5-2- Exploration des sensations, des émotions. Elaboration des vécus de déliaison, des angoisses. Un imaginaire encadré par le symbolique. Le faire-semblant permet à l'enfant d'introduire ce qu'il désire dans sa relation à l'adulte.
5-3- Une transgression de la règle du jeu, et la question du manque...
5-3-1- La frustration est une des formes du manque d'objet. Elle appartient au registre imaginaire, mais ouvre au symbolique.
5-3-2- Exploration par l'enfant des diverses dimensions d'une relation imaginaire, et position du rééducateur, référée au symbolique.
5-3-3- Point d'arrêt dans une relation imaginaire.
6- Marie-Ange change de position. Elle se fait Sujet et met la rééducatrice en place de "Sujet-supposé-savoir". Transfert et capacité de l'enfant à "faire alliance" dans sa rééducation? La rééducatrice comme "tenant lieu" de "parent de recours"?
7- Affirmation du symbolique. Les "jeux de voile"...
8- Le transfert est le moteur du travail psychique de l'enfant dans la relation. Sans transfert, il n'y a pas de relation, il ne se passe rien!
8-1- Le signe d'une rencontre.
8-2- Que devient le transfert dans les différents champs de la rencontre?
8-3- Par le transfert, le rééducateur est mis en place de "sujet-supposé-savoir", condition d'instauration de la confiance.
8-4- Le transfert du rééducateur, un piège.
8-5- Une "défaillance" indispensable.
8-6- Comment ne pas êrée enfermé et comment ne pas aliéner l'autre dans le transfert? Des "lieux tiers" pour le rééducateur.
Conclusion.
Le transfert fait partie du processus rééducatif, il en est à la base, et il a des effets.
Le rééducateur, en position de tiers, parce qu'il ne partage pas la réalité quotidienne de l'enfant, représente deux ordres pour celui-ci:
Les processus transférentiels marquent de leur empreinte les débuts de la relation rééducative.
Nécessité d'une rencontre singulière.
Changements de place:
Faire exister le tiers symbolique. La parole comme tiers.
Comment rendre intelligible le processus rééducatif, comment en rendre compte?
Chapitre XI. "Effets" du cadre.
1- Quelques "effets" du cadre.
1-1- "Dire", c'est déjà beaucoup. Martin et Thierry signifient leur besoin de confiance dans la discrétion de la rééducatrice.
1-2-En étayage sur le cadre, Malaurie construit un "espace potentiel" pour élaborer ses processus de séparation.
Malaurie "teste" la sécurité du cadre, la permanence de ses règles, sa clôture symbolique, la fiabilité de la rééducatrice à tenir les règles dans le temps.
Elle fait siennes, intériorise, les limites intérieur/extérieur posées par le cadre, la différence entre l'espace privé de la rééducation et l'espace collectif et social d'une classe.
Dans le transfert et grâce à l'intériorisation d'un cadre symbolique sécurisant, Malaurie construit un "territoire privé", un "espace potentiel" dans lequel elle "re-présente" et commence à symboliser, à élaborer ce qui encombre sa pensée.
Malaurie met en œuvre ses capacités de délibération interne, en présence de l'autre.
Une parole à l'insu du sujet. La parole prend l'habillage, le "détour" des histoires inventées.
S'agit-il d'interpréter à l'enfant ce que l'on "croit" comprendre? S'agit-il de toujours répondre? Il est des questions qui n'attendent pas de réponse.
1-3- Denis accepte le partage du lieu rééducatif, et entre dans une relation symbolisée.
1-4- Grâce au rappel du cadre dans ses fonctions limitatives, et à son intériorisation, Ismène "répare" la relation et son image de soi, puis elle se tourne vers l'imaginaire culturel.
Recours au cadre. Rappel et réajustement des règles. Fonction limitative du cadre. Castration symbolique par le cadre.
Ismène expérimente diverses places ou positions dans la relation. Elle "répare" la relation, et l'image d'elle-même. Affirmation d'un jeu symbolique "auto-réparateur" qui articule imaginaire et réalité.
Ismène fait exister, dans le jeu, le tiers qu'elle appelle désespérément, dans la réalité. Processus d'identification, vis à vis de la rééducatrice? Relation symbolisée, dans le jeu, par un tiers "présent-absent", dont on parle, à qui l'on parle.
Le rééducateur: partenaire symbolique de l'enfant dans le jeu. Effet de l'écart.
Ouverture vers l'imaginaire culturel.
Le processus rééducatif de l'enfant: "un tâtonnement expérimental" au sein d'une relation "suffisamment bonne" .
Fonction structurante du cadre.
1-5- Angélique "change de place".
1-6- Alain offre "plein de cadres!..." à la rééducatrice, et une image, au moment de "couper" la relation...
1-7- Les "effets" du cadre. Proposition de synthèse partielle.
2- Défauts et ruptures du cadre...Changements de place, et acte rééducatif.
2-1- Kevin ne peut décider de l'arrêt de sa rééducation, d'une place de sujet autonome et "séparé": il ne l'a pas "commencée" en tant que tel...
Effet dans l'après-coup" des rites inauguraux. Un acte du rééducateur qui donne la parole au sujet.
2-2- Lucien, en éprouvant la capacité de la rééducatrice à tenir la fonction contenante et la fonction conteneur, construit sa confiance dans le cadre, et investit positivement la rééducation.
Face à un "discours du Maître", à une exigence nouvelle faisant brèche dans une fonction "idéalement contenante", Lucien a exprimé ses tensions pulsionnelles et destructrices. Emergence d'affects retenus, refoulés. Fonction contenante et fonction conteneur de la rééducatrice. Médiatisation, symbolisation. Une voie pour devenir élève.
Un tournant décisif dans le processus rééducatif de Lucien. Il construit sa confiance dans le cadre.
Peut-on parler "d'attaque du cadre rééducatif" par Lucien?
Lucien intériorise le cadre, qui devient un tiers dans la relation. Il investit positivement la relation rééducative et entre dans un processus rééducatif.
2-3- "Pouce!...ce n'est plus du jeu!" Double rupture dans le cadre rééducatif, et changement de place de Marie-Ange.
"Redonner du Jeu...", en changeant de place. Symbolisation, métabolisation des affects. L'acte rééducatif. Changement de place de l'enfant comme effet du changement de place du rééducateur .
"Jeu de société", jeu socialisé.
2-4- Des "défauts et des ruptures du cadre", et leurs effets sur le processus rééducatif de l'enfant. Proposition de synthèse partielle.
3- Benoît peut utiliser son imaginaire et (re)découvrir ses capacités créatives.
3-1- Clôture symbolique du lieu rééducatif: une aide à se séparer, pour Benoît.
3-1-1- Une fonction du cadre: poser des limites dedans/dehors.
3-1-2-Des places différentes. "Je veux pas tout mélanger".
3-1-3- Le lieu rééducatif comme lieu tiers au sein de l'école, pour exister en tant qu'enfant. "Je suis trop collé à ma mère".
3-1-4- Une séparation possible? Le rééducateur comme tiers.
3-2- Benoît exprime son besoin impératif d'un cadre sécuritaire et limitatif.
3-2-1- Aider à repérer la différence.
3-2-2- Rites et protection contre l'angoisse.
3-3- Regards sur le processus rééducatif de Benoît et sur ses "effets".
3-3-1- Benoît accepte de faire appel à son imaginaire, et "met en scène" ses préoccupations actuelles.
3-3-2- "J'ai trop d'embrouilles aujourd'hui dans la tête"...
3-3-3- Instauration, acceptation, et demande de règles. Le rééducateur comme tiers entre l'enfant et sa mère.
3-3-4- Benoît choisit un jeu qui interroge l'identité. Il s'interroge sur le désir, pose des questions sur la parenté et la généalogie.
3-3-5- Benoît accepte le partage. Le regard des autres: revalorisation narcissique.
3-3-6- Il accepte le manque, la frustration, mais souffre de ne pouvoir se projeter dans l'avenir.
3-3-7- La découverte des ressources de l'imaginaire culturel.
3-3-8- Une symbolisation des ressentis, des émotions, en provenance du réel du corps?
3-3-9- Il éprouve du plaisir à maîtriser son temps et son activité.
3-3-10- Le "savoir des livres" et la question du désir.
3-3-11- Remarques conclusives sur le processus rééducatif de Benoît.
Conclusion. Le cadre rééducatif, dans ses "effets" sur le processus rééducatif de l'enfant, et sur son "devenir d'élève".
Un processus en trois "phases"...
Chapitre XII. Construire son histoire.
1- Dans un "tâtonnement expérimental", Nicolas construit son "mythe individuel". "Apprivoiser" la pulsion.
1-1-Premières mises en scène.
1-2-Le signifiant: "le bon lait". Thèmes appartenant au registre oral: demande de nourriture, demande d'amour. Manifestations de la pulsion.
1-3-La mort est parfois au bout du nourrissage. Un signifiant énigmatique: "Il est coincé".
1-4-"Une révision avant les vacances!"...
1-5- Nicolas met en scène l'énigme de la naissance, et ses théories sexuelles infantiles. "Une histoire en vrai".
1-6- Dévoration de la mère. On attaque les "petits". Apparition d'un père. Emergence de thèmes oedipiens. Nicolas met en scène des identifications qui s'opposent, et symbolise ainsi la division de tout sujet.
1-7- Des modes d'expression de la pulsion, se rattachant à l'organisation sadique-anale, et des "projets" de type phallique.
1-8- Appel au père. Dans le transfert, Nicolas peut prendre la responsabilité de "réparer", et construit son implication dans son histoire. "Maintenant, je suis grand".
1-9- La pulsion tire dans toutes les directions, mais Nicolas semble aller vers une meilleure maîtrise de son énergie pulsionnelle. "Expérimentations", au sein d'une relation "suffisamment bonne".
1-10- Affirmation de la différence des sexes et de la différence des générations. "Le fantôme est devenu une vieille sorcière".
1-11- Rencontre avec l'enseignante. Proposition d'un dispositif favorisant des "conflits socio-symbolico-imaginatifs".
1-12- Mise en scène d'une "triangulation".
1-13- La tête qui "coince". Une deuxième valeur pour un signifiant, et "une clef" pour une énigme...
1-14- Un père "fort" et castrateur.
1- 15- Changement de place de Nicolas.
1-16- "Sangokou" et "Boubou". Ouverture vers un imaginaire culturel symbolisé, partagé, échangé. Sublimation, dépassement. Une énergie disponible.
1-17- Remarques conclusives sur le processus rééducatif de Nicolas.
2- Angélique expérimente et "répète" des positions et des places différentes dans la relation. Elle se "re-trouve" dans SON histoire "re-construite", et devient une élève.
2-1- Angélique "fait l'inventaire" des "outils d'auto-réparation" à sa disposition, et "pose" les problèmes qui la tenaillent, ses angoisses, au sein d'une rencontre singulière.
2-1-1- L'imaginaire comme "espace de recours".
2-1-2- Le jeu symbolique, un jeu cathartique.
2-2-Mise en scène de sa propre mort.
"Le bébé saigne du nez. J'ai peur qu'elle va mourir".
"J'espère qu'elle va pas mourir". "Je crois qu'elle va mourir".
"Le bébé est mort".
2-3- D'où viennent les enfants? Interrogation autour du "savoir". Un enfant peut faire mourir sa mère.
"Le bébé a des diamants dans le ventre".
"La maman a des bébés dans son ventre. Elle a peur de mourir à cause du bébé".
Angélique "fait ses comptes". Mise en scène du nombre "3".
Rencontre avec les parents, et Angélique.
Ma maman, elle est enceinte!
"C'est Jésus qui décide, quand la maman a été sage."
"J'étais un tout petit bébé".
Rivalité avec la mère, et théorie sexuelle "divine". "Ma mère m'a mis un bébé dans le ventre".
Mise en scène du couple parental, dans le transfert de la relation rééducative.
2-4- Est-ce que mes parents m'aimeront encore quand ils auront un autre enfant? Abandon, rejet.
Expérimenter l'abandon par les parents. Le faire vivre à l'autre.
2-5- Une manière de fantasmer le monde selon son désir: le "roman familial". "Tâtonnement expérimental" au sein de la relation, et "réparation" de cette relation. Angélique devient "auteur" de sa propre histoire.
Elle a "un amoureux", et la rééducatrice, une enseignante, est sa mère.
Elle est une femme riche, et vient en aide à la rééducatrice, qui est une femme pauvre.
Elle est une élève, et la rééducatrice est son institutrice.
2-6- Remarques conclusives sur le processus rééducatif d'Angélique.
Tableau de synthèse: "Qu'est-ce qui a été rééducatif" pour Angélique.
Conclusion. Tâtonnement expérimental et "répétitions" au sein de la relation rééducative.Se "re-trouver" dans sa propre histoire, pour devenir élève.
Chapitre XIII. L'objet "tiers" en rééducation. Du réel au symbolique. L'écrit comme médiation rééducative, et support à l'élaboration de son histoire par l'enfant.
1- "C'est beau comme dans un livre!"
1-1- "RE-PRESENTER" ses peurs et ses angoisses, ses conflits, pour s'en libérer. La parole, comme inscription dans la chaîne signifiante qui constitue le lien social. Articuler le réel, l'imaginaire et le symbolique.
1-1-1- Expression pulsionnelle. L'adulte "prête" ses mots...
1-1-2- Un cauchemar d'Alain. Passage du réel, à l'imaginaire. Symbolisation par la verbalisation.
1-1-3- Aline et les serpents. Une expression métaphorique qui élabore l'angoisse, en présence d'un autre qui écoute.
1-1-4- Le jeu, "re-présentation" et élaboration des préoccupations de l'enfant et des processus de séparation. Constitution d'une aire potentielle d'échange et de communication, de création.
1-1-5- La maman de Cyril. "Re-présenter" l'absence, le manque, la perte. Le symbolique comme instance de réparation.
1-1-6- Alain a trouvé une montre. "Re-présenter", pour accompagner le passage du principe de plaisir au principe de réalité, pour accepter la frustration.
1-2- INSCRIRE son récit dans le temps, et dans une généalogie.
1-2-1- Alex et son père. Le dessin, la parole, comme symbolisation et élaboration, de ses conflits, de ses angoisses.
1-2-2- Récit, "mémoire". Du processus rééducatif à l'élaboration de son histoire.
1-3- SE DISTANCIER de ses propres symbolisations. L'histoire racontée, la verbalisation, et l'écrit, comme aide à la distanciation. Rencontre du "muthos" et du "logos".
1-3-1- Deux voies de distanciation par la parole: les histoires racontées, issues de l'imaginaire collectif et culturel, et les mots mis sur l'imaginaire "privé" de l'enfant.
1-3-2- "A l'aide!" Des phylactères et des mots inscrits, qui accompagnent le dessin.
1-3-3- Des écrits sur des dessins, ou après des jeux, issus d'un imaginaire pacifié. "C'est moi qui écrit l'histoire". Une ouverture au culturel, qui est à confirmer.
1-4- Des textes pour "se dire", partagés avec un autre qui les entend...
1-4-1- Dans un texte "confidentiel", Jacques exprime une blessure narcissique profonde, l'atteinte de son identité. Partage d'une émotion.
1-4-2- Ecriture d'un "roman familial": "Auto-réparation" et revalorisation narcissique. Une articulation du réel, de l'imaginaire et du symbolique, qui passe par l'écriture.
1-5- Mariage du "muthos" et du "logos". "L'objet tiers", et la conquête de l'autonomie.
2- Par une rencontre avec l'imaginaire culturel, Kaled donne du sens à un "non-dit", se "re-trouve" dans son histoire, et récupère ses capacités créatives. Le "tiers culturel" comme ressource pour pouvoir penser.
2-1-Des débuts difficiles, dans la vie, et en rééducation.
2-2- Une rencontre avec un texte.
2-3- Recherche identitaire. Transformations.
2-4- Mise en scène de l'abandon.
2-5-Reconstruction. Affirmation identitaire.
2-6- Utilisation des ressources de l'imaginaire et du symbolique. "Déblocage" par rapport à l'écrit.
2-7- Du libre choix des histoires, par l'enfant.
2-8- Remarques conclusives à propos du processus rééducatif de Kaled.
Evolution du processus rééducatif. Le rééducateur, comme témoin de la culture, invite et incite l'enfant à y entrer. Etayage, désétayage.
Mode de relation de Kaled à "l'objet" culturel.
Kaled (re) construit des capacités et des compétences. pour apprendre, et peut les "transférer" en classe. Evaluation externe du processus rééducatif.
Synthèse sous forme de tableau.
Conclusion.
Du processus rééducatif...
...Et de la fonction de l'écrit dans ce processus...
Trois dimensions du transfert: transfert interpsychique, transfert intrapsychique, objet transféré. Sublimation.
Synthèse sous forme d'un tableau: "En quoi l'écrit est-il une médiation "rééducative" privilégiée?
Chapitre XIV. La rééducation, un "lieu tiers" pour que des mots puissent se dire. Extériorité et implication; extériorité, et inscription institutionnelle.
1- Alex entend que son père ne l'abandonne pas. Des mots peuvent se dire, dans "un lieu tiers".
2- Frédéric: d'une parole interdite à une parole "inter-dite".
2-1- Angoisse et difficultés à "se séparer".
2-2- Des règles évolutives, en ce qui concerne l'organisation des séances.
2-3- Plaisir des premières réussites, au sein d'une relation "suffisamment bonne".
2-4- Un "non-dit" qui semble empêcher Frédéric de penser.
2-5- Une attente angoissante. Une "brèche" dans le silence. "Crise".
2-6- Les résonances en soi, de l'imaginaire culturel.
2-7- Les puzzles. "Tâtonnement expérimental" à la recherche de soi.
2-8- Des mots ont manqué. L'imaginaire comme espace de recours.
2-9- "Re-construction" de soi.
2-10- "Il pensait tout ailleurs qu'à l'école". Reconnaissance par les partenaires, de la libre circulation de la parole, comme de la possibilité d'expression des sentiments. Frédéric se "re-trouve".
2-11- En se (re)trouvant, l'enfant peut (ré)investir les apprentissages.
3- Une parole qui circule, au sein de l'école. Une collaboration opérante.
4- La fin d'un processus. Un nouveau départ.
4-1- "Un départ!"
4-2- Une "re-naissance"? Un nouveau départ.
Conclusion.
L'espace rééducatif: un espace potentiel pour que la parole émerge et circule, un espace transitionnel, à mi-chemin entre la maison et la classe.
Un tableau de synthèse.
Conclusion de la troisième partie.
La cohérence d'une praxis qui situe la rééducation dans un "entre-deux" entre pédagogie et soin, au sein même de l'école.
"Qu'est-ce qui est rééducatif?"
Comment rendre compte des effets de la rééducation? La question de l'évaluation: un paradigme probabiliste.
Un processus créatif.
Une pratique rééducative transitoire et "trouvée-créée", "entre-deux".
Un "entre-deux" entre pédagogie et soin.
La souffrance psychique est l'objet de l'écoute du rééducateur, comme du thérapeute.
L'analyste ne s'adresse qu'au sujet de l'inconscient. Par le processus thérapeutique, il vise à faire remonter le sujet aux origines de son histoire. L'analyste ne se donne pas comme objectif l'adaptation sociale de l'enfant. Il tente de faire chuter les défenses du sujet. Il interprète la répétition, le transfert. Il interprète le manifeste, pour reconnaître le latent.
Le rééducateur s'adresse au sujet divisé. Il accueille l'inconscient de l'enfant sans l'interpréter, et respecte les défenses du Moi. La réalité conserve ses droits. Il oeuvre pour que l'adaptation sociale, pour que "le devenir" de l'enfant soient possibles. Le Moi de l'enfant s'en trouve renforcé. Le rééducateur analyse ses propres réactions inconscientes au sein de la relation.
Le psychothérapeute ne joue pas avec l'enfant, même si celui-ci le met en scène.
Le rééducateur est un partenaire symbolique, mais il se trouve également mis en place de partenaire imaginaire, dans le jeu de l'enfant.
Un changement de place qui a "des effets", dans la mise en œuvre des processus "d'auto-réparation" de l'enfant.
En reconstruisant son histoire, l'enfant "s'auto-répare" et reconstruit le substrat nécessaire aux apprentissages.
Conclusion générale. Un lieu "entre-deux" pour se dire, pour se construire, se "reconstruire", se "(re)trouver"; en tant "qu'enfant- écolier-élève- ", au sein de l'école.
L'aide rééducative: "un bricolage", "un tâtonnement expérimental", dans une praxis qui ouvre à la créativité des partenaires de la rencontre.
Une création de chaque jour.
Des conditions minimum de fonctionnement sont nécessaires. Intervention du principe de réalité.
Proposition d'une "psychopédagogie rééducative", dans une articulation "pédagogie-psychologie-psychanalyse"...? Esquisse d'un "paradigme" rééducatif.
Sur quels points particuliers pouvons-nous voir se rejoindre psychanalyse, psychologie et pédagogie, et quelles sont les implications de l'articulation des apports de ces différents champs, dans la pratique rééducative?
Un enfant (re)présente et (re)construit son histoire.
La rééducation n'est pas TOUTE. De l'imaginaire au symbolique.
Il n'y a pas UN modèle figé de la rééducation...Il n'y a pas "UNE bonne réponse".
Le changement de place, la valeur de l'écart: une condition d'émergence de la créativité du sujet. La rééducation est la mise en œuvre de processus créatifs pour se "RE-TROUVER" dans une identité "d'enfant-écolier-élève".
Références bibliographiques.
1- Publications et textes officiels.
2- Publications diverses.
3- Livres pour enfants.
4- Ouvrages et articles.
Index
1- Index des cas d'enfants, par ordre de présentation.
2- Index des cas d'enfants classés par ordre alphabétique.
3- Index thématique.
Annexes
1- Principes de base communs aux rééducateurs de l'éducation nationale.
2- Texte sur "l'éthique" des rééducateurs. (Assemblée générale extraordinaire de le F.N.A.R.E.N. du 29-01-1989).
3- "Echanges de pratiques entre rééducateurs de la Drôme, 1996-1997".
3-1- Journée trimestrielle de formation continue. Rééducateurs de la Drôme, Valence, le 24-10-1996.
Vers une indication de l'aide à l'enfant en difficulté à l'école.
1- Phase d'analyse de la demande.
2- De l'examen des feuilles de demande à la pose de l'indication.
3- Quelques stratégies en CMPP, en vue de l'indication.
4- Séances préliminaires à la décision de rééducation par l'enfant.
5- La décision de rééducation.
6- La non-demande de l'enseignant.
3-2- Journée trimestrielle de formation continue. Rééducateurs de la Drôme, Valence, le 24-03-1997.