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Contribution à une réflexion sur la gestion de sa vie physique en EPS.
par Fargier, Patrick
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2000
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Table des matières
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Tableaux
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Introduction : La vie physique en EPS : importance et indétermination
1.Les enjeux relatifs à la vie physique en EPS
2.Les difficultés d’un accord tripartite pour la vie physique en EPS
3.A la recherche d’un enseignement concernant la vie physique en EPS
4.A la recherche d’une EPS concernant la vie physique
5.Une hypothèse et une approche quant à la vie physique en EPS
Chapitre 1 : Le problème de la vie physique, en EPS
1 . La question de la vie physique et la gestion de sa vie physique, en EPS
1.1 « Vie physique », programmes et textes officiels concernant l’évaluation
1.1.1 La période d’application de l’arrêté du 24-03-1993
1.1.2 La période débutant une fois l’arrêté du 24-03-1993 abrogé
1.1.3 La « vie physique » en questions, au regard des textes officiels
1.2 La « vie physique » au regard des écrits qui ne sont pas textes officiels (Encadré 1)
1.2.1 Pour l’étude de l’emploi des formulations concernant la « vie physique »
1.2.2 Les formulations relatives à la « gestion de sa vie physique »
1.2.3 La question de la « vie physique »
1.3 L’oeuvre de C. Pineau quant à la « vie physique » en EPS (Encadré 2)
1.3.1 La « vie physique » et les écrits précédant la sortie de l’arrêté du 24-03-1993
1.3.2 La « vie physique » et la question des visées de l’EPS
1.3.3 La « vie physique » et la spécification de ce qui est à acquérir en EPS
2 . Les difficultés relatives à la vie physique, en EPS
2.1 La visée relative à la « vie physique » selon les représentants de l’institution
2.1.1 Assignation de trois visées à l’EPS et accomplissement pour l’EPS
2.1.2 Visée concernant la « vie physique » et évolution ou ajustement de l’EPS
2.1.3 Assignation de trois visées à l’EPS et définitions de l’EPS
2.2 Les enquêtes concernant la « vie physique » dans l’enseignement de l’EPS
2.2.1 La confrontation de deux enquêtes faites en 1993
2.1.2 L’analyse d’une enquête faite en 1995
2.2.3 Perspectives et obstacles quant à la « vie physique » en EPS
2.3 Les catégories de propositions d’enseignement quant à la « vie physique »
2.3.1 La compatibilité des classifications de G. Cogérino et G. Klein
2.3.2 Les limites des classifications de G. Cogérino et G. Klein
2.3.3 La classification de G. Bonnefoy face à celles de G. Cogérino et G. Klein
3 . Pour une étude du problème de la vie physique, en EPS
Chapitre 2 : La problématique de l’au-delà, pour l’EPS
1 . Les conceptions relatives à la vie physique : cohérences propres
1.1 Des points de vue différents quant à la visée relative à la vie physique
1.1.1 La question de l’intégration de plusieurs visées concernant la vie physique
1.1.2 Des conceptions diverses de la visée concernant la « vie physique »
1.1.3 La spécificité de chaque conception de la visée concernant la « vie physique »
1.2 Différences de vues quant aux mises en oeuvre relatives à la vie physique
1.2.1 La question de la nature des acquisitions visées
1.2.2 La question des activités physiques à pratiquer et des modalités de pratique
1.2.3 La question des modalités d’enseignement
2 . Les conceptions relatives à la vie physique : point commun et paradoxe
2.1 La spécification du problème de la vie physique en EPS
2.1.1 L’au-delà de l’EPS au plan de la visée concernant la vie physique
2.1.2 L’au-delà de l’EPS au regard des mises en oeuvre concernant la vie physique
2.1.3 L’au-delà de l’EPS et le problème de la vie physique en EPS
2.2 Le paradoxe relatif au traitement du problème de la vie physique en EPS
2.2.1 Le contexte dans lequel s’inscrit le problème de la vie physique
2.2.2 Les conceptions quant à la vie physique au regard des conceptions de l’EPS
2.2.3 Le paradoxe relatif au problème de l’au-delà de l’EPS
3 . La prise en compte de la problématique de l’au-delà, pour l’EPS
Chapitre 3 : Les difficultés méthodologiques relatives au transfert
1 . Vie physique et transfert
1.1 La propriété des acquisitions relatives à la « vie physique »
1.1.1 Une volonté de contribuer à des acquisitions transférables
1.1.2 Le problème de la spécification du caractère de transférabilité
1.1.3 Transferts produits et transfert processus
1.2 Le transfert en tant que noyau dur du problème de la vie physique
1.2.1 Interdisciplinarité et acquisitions relatives à la vie physique
1.2.2 Transversalité et acquisitions relatives à la vie physique
1.2.3 La question première du transfert
2 . Les difficultés à statuer quant au transfert dans le cas de l’EPS
2.1 Transfert et études concernant l’apprentissage moteur
2.1.1 Transfert et apprentissage moteur : recherches dans la période 1880-1940
2.1.2 Transfert et apprentissage moteur : recherches dans la période 1940-1970
2.1.3 Transfert et apprentissage moteur : recherches dans la période actuelle
2.2 Expérimentations relatives au transfert dans le cas de l’EPS
2.2.1 Le repérage de rares expérimentations concernant le transfert et l’EPS
2.2.2 Des résultats expérimentaux relativement homogènes
2.2.3 Des interprétations et des théories de référence hétérogènes
3 . Le problème du transfert au plan de la réflexion à l’EPS
3.1 Réflexion au transfert dans le cas de l’EPS et problème du transfert
3.1.1 La référence aux théories originelles
3.1.2 Des propositions relativement innovantes
3.1.3 Le repérage d’une intuition fédératrice
3.2. Problème du transfert et conceptions relatives à la « vie physique »
3.2.1 L’intuition fédératrice en question
3.2.2 Premier aspect de la question du transfert au plan de la « vie physique »
3.2.3 Second aspect de la question du transfert au plan de la « vie physique »
4 . Pour étudier le problème du transfert processus
Chapitre 4 : Le principe de l’aide au « trans-faire »
1 . Transfert, « méthodologues » et éducation cognitive
1.1 La critique de l’option des « méthodologues »
1.1.1 Les paramètres de la mise en question de l’option des « méthodologues »
1.1.2 Option des « méthodologues » et finalité d’éducation
1.1.3 L’option des « méthodologues » au regard des apprentissages scolaires
1.2 Au regard de l’éducation cognitive
1.2.1 La question de la diversité des outils et des fondements théoriques
1.2.2 La question des effets des méthodes d’éducation cognitive
1.2.3 Acquisitions et modalités d’acquisition au plan de l’éducation cognitive
2 . Transfert, « didacticiens » et psychologie cognitive
2.1 La critique de l’option des « didacticiens »
2.1.1 L’option des « didacticiens » face à celle des « méthodologues »
2.1.2 La pertinence de l’option des « didacticiens »
2.1.3 Le problème de la recevabilité de l’option des « didacticiens »
2.2 Au regard de la psychologie cognitive
2.2.1 La question de la rareté du transfert
2.2.2 La question de la comparaison entre experts et débutants
2.2.3 La question des « micro-expertises »
3 . Transfert, « pédagogues » et épistémologie des savoirs
3.1 La critique des options des « pédagogues »
3.1.1 Les options assimilatrices
3.1.2 Les options assimilatrices en regard de l’option divergente
3.1.3 La synergie des options des « pédagogues » en question
3.2 Au regard de l’épistémologie des savoirs
3.2.1 Le repérage de deux éléments fondamentaux
3.2.2 La spécification d’un principe
3.2.3 Le recours à l’épistémologie des savoirs
4 . Pour donner corps à l’aide au « trans-faire »
Chapitre 5 : Pour une acquisition fondamentale
1 . Transfert, apprentissages moteurs et EPS
1.1 Transfert et conceptions de l’apprentissage moteur
1.1.1 Au regard de la théorie relative aux aptitudes
1.1.2 Au regard de la théorie du schéma
1.2 Transfert et conceptions de l’EPS
1.2.1 Au regard de la psychocinétique
1.2.2 Au regard de la science de l’action motrice
1.3 Pour un sextant de fortune ?
1.3.1 Des oppositions théoriques
1.3.2 Une intégration pragmatique ?
2 . « Trans-faire », « vie physique » et EPS
2.1 La question de la pertinence des différentes approches repérées
2.1.1 Au plan des approches concernant spécifiquement l’EPS
2.1.2 Au plan des approches généralistes
2.2 La question du champ de pertinence des approches repérées
2.2.1 Au regard des approches concernant particulièrement l’EPS
2.2.2 Au regard des approches généralistes
2.3 Pour une acquisition fondamentale
2.3.1 La spécification d’une acquisition à réaliser
2.3.2 La question des modalités d’enseignement
3 . La « vie physique » en EPS : pour la transmission d’une posture
Conclusion : Vie physique en EPS et éducation physique pour la vie
1. Question de la vie physique en EPS ou question du transfert pour l’EPS
2. La question d’une aide au « trans-faire », en EPS
3. L’aide au « trans-faire » en EPS, pour la transmission d’une posture
Bibliographie
1 . Textes officiels
2 . Ouvrages
3 . Articles
Étude n° 1 : Étude des formulations relatives à la « gestion de sa vie physique » dans les écrits concernant l’EPS
1 . Introduction
2 . La question de l’emploi des formulations relatives à la « gestion de sa vie physique »
2.1 Questions
2.2 Détermination d’un échantillon d’écrits
2.3 Spécification et mise en catégories des formulations « vie physique »
2.4 L’étude de la catégorie des formulations relatives à la « gestion de sa vie physique »
3 . Les formulations « G / P / x » dans la période d’application de l’arrêté du 24-03-1993
3.1 Hypothèse
3.2 Méthode
3.4 Discussion
4 . Le devenir des formulations « G / P / x » et de la question de la « vie physique »
4.1 Hypothèse
4.2 Méthode
4.3 Résultats
4.4 Discussion
5 . La mise en place de la question de la « vie physique » et des formulations « G / P / x »
5.1 Hypothèse
5.2 Méthode
5.3 Résultats
5.4 Discussion
6 . Conclusion
Précisions
Précisions permettant l’identification des références dont proviennent les formulations étudiées
Étude n° 2 : Transfert, micro-expertises et contextes d’apprentissage
1. Introduction
2. Cadre théorique et hypothèses
3. Méthodologie
5. Discussion
6. Conclusion
7. Tableaux
Test des rangs de Kruskal et Wallis concernant les distributions des trois groupes
Test de Mann et Whitney
Données relatives à SG1 et SG2
Test de Mann et Whitney : α = 0,005 pour u = 37 et α = 0,001 pour u = 27
Test de Spearman : p = 0,05 pour r = 0,5874 et p = 0,01 pour r = 0,7271
