Les portails Lyon 2 :
Intranet
-
Portail Etudiant
-
www
Représentation et acquisition de connaissances spécifiques à un domaine scientifique à partir de...
par Molinari, Gaëlle
-
2002
-
Université Lumière Lyon 2
Menu
Présentation générale
Consulter le document
Versions imprimables
Contact
Table des matières
Illustrations
Tableaux
Page de titre
RESUME
SUMMARY
INTRODUCTION
CHAPITRE 1Les modèles de la compréhension de textes
1.1. Le traitement de la cohérence sémantique du texte
1.1.1. Le modèle proposé par Kintsch & van Dijk (1978) : la cohérence référentielle comme critère de base de la cohérence sémantique
La notion de propositions
1.1.1.a Le niveau local ou la microstructure du texte
La microstructure et la cohérence
Les cycles de traitement
Le graphe de cohérence
1.1.1.b Le niveau global ou la macrostructure du texte
Les macrorègles
La macrostructure : un réseau hiérarchique de macropropositions
1.1.2. Le modèle de Trabasso et van den Broek (1985) : les connexions causales comme critère de base de la cohérence sémantique
1.1.2.a Au niveau local : la chaîne linéaire causale
Le principe de causalité
Trois types d’inférences pour maintenir la cohérence locale
1.1.2.b Au niveau global : le réseau hiérarchique de causalité
La théorie en réseau causal : les données empiriques (van den Broek & Lorch, 1993)
Le réseau causal : un espace d’états
Cohérence causale et mémoire
1.1.3. Le modèle de Fletcher et Bloom (1988) : les liens référentiels et causaux coexistent-ils réellement dans la représentation ?
1.2. L’intervention des connaissances des lecteurs dans la compréhension du texte
1.2.1. L’extension du modèle de 1978 : le modèle de situation (van Dijk & Kintsch, 1983)
1.2.1.a Les caractéristiques du modèle de situation
Trois types de modèles de situation (Zwaan & Radvansky, 1998)
1.2.1.b La distinction entre la base de texte et le modèle de situation
Les travaux empiriques qui attestent de cette distinction
Représentation compartimentalisée versus représentation intégrée en mémoire
1.2.2. Le modèle de Construction-Intégration (Kintsch, 1988, 1992, 1998)
La représentation des connaissances dans le modèle de Construction-Intégration
1.2.2.a La phase de construction
1.2.2.b La phase d’intégration
1.2.2.c Des recherches qui s’appuient sur le modèle de Kintsch (1988, 1992, 1998)
Pour une représentation ’multi-niveaux’ du texte
La compréhension chez des experts et des novices (Kintsch, 1994)
1.2.3. Le modèle Landscape : les connaissances, une source d’activation (van den Broek, Risden, Fletcher, & Thurlow, 1996)
1.3.Synthèse sur les modèles et la compréhension de textes scientifiques
CHAPITRE 2Les formalismes de représentation et les méthodes d’évaluation des connaissances des lecteurs
2.1. Les formalismes de représentation des connaissances
2.1.1. Une représentation basée sur une théorie de la mémoire
2.1.1.a Une représentation en réseau sémantique des connaissances
Les structures de connaissances : des réseaux associatifs de propositions
Les structures de connaissances : des objets structurés (graphes, schémas et scripts)
2.1.1.b Une représentation en espace sémantique des connaissances
2.1.2. Une représentation basée sur la description des domaines
2.1.2.a La microstructure d’un domaine de connaissances
La contribution des représentations d’état et d’événement dans le traitement cognitif
2.1.2.b La macrostructure d’un domaine de connaissances
Effet du niveau d’expertise des apprenants sur la représentation en système d’un domaine
2.2. Les méthodes d’évaluation des connaissances
2.2.1. Des méthodes pour évaluer l’organisation des connaissances
2.2.1.a La tâche d’association de mots
Les travaux de Shavelson (1972)
Les travaux de Ballstaedt et Mandl (1985)
Les travaux de Mitchell et Chi (1986)
2.2.1.b La tâche de comparaison de concepts
Les données de jugement de relation transformées en matrices de distances
L’algorithme Pathfinder (Schvaneveldt, Durso, & Dearholt, 1985)
Quelques applications de l’algorithme Pathfinder (Schvaneveldt, Durso, & Dearholt, 1985)
2.2.1.c La tâche de classification de concepts
Les travaux de Naveh-Benjamin, McKeachie, Lin et Tucker (1986)
Les travaux de McNamara, E. Kintsch, Butler-Songer et W. Kintsch (1996)
2.2.1.d La rédaction d’essais
2.2.2. Des méthodes pour évaluer le contenu des connaissances
2.2.2.a Le modèle QUEST de Graesser et Franklin (1990)
2.2.2.b Des questionnaires construits à partir de la structure du domaine
Un questionnement guidé par la structure du domaine
2.3. Synthèse : Structures de connaissances d’experts et de débutants dans un domaine, et accroissement de l’expertise
CHAPITRE 3Apprentissage à partir d’un texte scientifique : Effet d’un domaine, du niveau d’expertise initial des lecteurs, de la structure et de la nature sémantique du texte
3.1. Effet de la structure d’un domaine, des connaissances initiales des lecteurs, et de la structure sémantique du texte
3.1.1. Les travaux empiriques antérieurs et les hypothèses
3.1.1.a Relation entre les connaissances initiales et le domaine
Effet des connaissances initiales des lecteurs
Effet des connaissances initiales des lecteurs en relation avec le domaine
3.1.1.b Relation entre les connaissances initiales et la cohérence du texte
La cohérence favoriserait l’intervention des connaissances (McKeown & al., 1992)
Une trop grande cohérence ne favoriserait pas un traitement actif du texte (McNamara & al., 1996)
3.1.2 EXPERIENCE 1Effet d’un domaine scientifique, du niveau d’expertise initial des lecteurs, et de la structure temporo-causale du texte
3.1.2.1. Méthode
3.1.2.1.a Matériel
3.1.2.1.b Dispositif expérimental
3.1.2.1.c Sujets
3.1.2.1.d Procédure et consignes
3.1.2.2. Facteurs et variables dépendantes
3.1.2.3. Prédictions
3.1.2.3.a Le questionnaire à choix multiples
3.1.2.3.b La tâche de classification de concepts
3.1.2.3.c La lecture
3.1.2.3.d La vérification des inférences
3.1.2.4. Résultats
3.1.2.4.a Le questionnaire à choix multiples
3.1.2.4.b La classification de concepts
3.1.2.4.c La lecture
3.1.2.4.d La vérification des inférences
3.1.2.5. Discussion
3.1.2.5.a Connaissances initiales des lecteurs et structure du domaine
3.1.2.5.b Connaissances initiales des lecteurs et structure textuelle
3.1.2.5.c Apprentissage à partir du texte et Réseaux ’Pathfinder’
3.2. Effet d’un organisateur initial sur la compréhension et l’apprentissage à partir d’un texte subséquent
3.2.1. Les premiers travaux sur le rôle de l’organisateur initial
3.2.1.a L’organisateur initial, une définition
3.2.1.b L’organisateur initial influence-t’il l’encodage ou la récupération ?
3.2.1.c Relation entre l’organisateur initial et les niveaux d’expertise
3.2.2. Effet de l’organisateur initial sur les niveaux de représentation du texte subséquent : les travaux de Mannes (1987, 1994, 1996)
3.2.2.a Structure de l’organisateur initial et structure du texte
3.2.2.b Perspective de l’organisateur initial et perspective du texte
3.2.2.c L’intégration on-line des informations issues des deux sources
3.2.3. EXPERIENCE 2Relation entre la nature sémantique de l’organisateur initial et celle du texte subséquent, et niveau d’expertise initial des lecteurs
3.2.3.1. Méthode
3.2.3.1.a Matériel
3.2.3.1.b Dispositif expérimental
3.2.3.1.c Sujets
3.2.3.1.d Procédures et consignes
3.2.3.2. Facteurs et variables dépendantes
3.2.3.3. Prédictions
3.2.3.3.a La lecture du texte d’apprentissage
3.2.3.3.b La tâche de reconnaissance d’énoncés
3.2.3.4. Résultats
3.2.3.4.a La lecture des textes d’apprentissage
3.2.3.4.b La reconnaissance d’énoncés
3.2.3.5. Discussion
CHAPITRE 4Apprentissage à partir d’un texte scientifique accompagné d’illustrations : Effet du niveau d’expertise initial des lecteurs, du type d’informations illustrées, et de la place des illustrations dans le déroulement de la lecture
4.1. La compréhension de textes accompagnés d’illustrations
4.1.1. Le concept d’illustrations
4.1.1.a Les caractéristiques structurales des illustrations
4.1.1.b Les caractéristiques fonctionnelles des illustrations
4.1.2. Les modèles de l’intégration des informations textuelles et picturales
4.1.2.a La théorie du double codage (Paivio, 1971, 1986)
Le modèle cognitif de l’apprentissage multimédia (Mayer & Anderson, 1991, 1992)
4.1.2.b Intégration des représentations amodales en un modèle mental amodal
Des résultats en faveur d’une théorie ’mixte’
Le modèle intégratif de Schnotz (Schnotz, Bannert, & Seufert, 2002)
4.1.3. Rôle des illustrations dans la compréhension de textes scientifiques
4.1.3.a Effet des illustrations sur les niveaux de représentation du texte
4.1.3.b Effet des illustrations sur la construction on-line du modèle de situation
4.1.3.c Les facteurs qui influencent l’intégration ’texte-illustrations’
Relation entre les illustrations et le niveau d’expertise initial du lecteur
Le type d’informations illustrées du texte
La place des illustrations dans le déroulement de la lecture
4.2. EXPERIENCE 3Intégration des informations nouvelles aux connaissances acquises à partir d’un organisateur initial : Effet du Niveau d’expertise initial des lecteurs et de la Catégorie sémantique des informations illustrées
4.2.1. Objectifs
4.2.2. Méthode
4.2.2.a Matériel
Le domaine de connaissances
L’organisateur initial
La vérification des inférences
Les textes d’apprentissage
La tâche de reconnaissance amorcée
4.2.2.b Dispositif expérimental
4.2.2.c Sujets
4.2.2.d Procédure et consignes
4.2.3. Facteurs et variables dépendantes
4.2.4. Prédictions
4.2.4.a Lecture du texte d’apprentissage
4.2.4.b Tâche de reconnaissance amorcée
4.2.5. Résultats
4.2.5.a La lecture de l’organisateur initial
4.2.5.b La vérification des inférences
Les réponses correctes
Les temps pour les réponses correctes
4.2.5.c La lecture des textes d’apprentissage
4.2.5.d La tâche de reconnaissance amorcée
Les réponses correctes aux cibles vraies
Les temps de réaction aux cibles vraies
4.2.6. Discussion
4.3. EXPERIENCE 4Intégration des informations nouvelles aux connaissances acquises à partir d’un organisateur initial : Effet du Niveau d’expertise initial des lecteurs et de la disposition temporelle des illustrations d’états et d’événements
4.3.1. Objectif principal
4.3.2. Méthode
4.3.2.a Matériel
4.3.2.b Dispositif expérimental
4.3.2.c Sujets
4.3.2.d Procédure et consignes
4.3.3. Facteurs et variables dépendantes
4.3.4. Prédictions
4.3.5. Résultats
4.3.5.a La lecture de l’organisateur initial
4.3.5.b La vérification des inférences
4.3.5.c La lecture du texte d’apprentissage
4.3.5.d La tâche de reconnaissance amorcée
Les réponses correctes aux cibles vraies
Les temps de réaction aux cibles vraies
4.3.6. Discussion
CONCLUSIONS
BIBLIOGRAPHIE
A
B
C
D
E
F
G
H
J
K
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
V
W
Y
Z
ANNEXE 1MATERIEL DE L’EXPERIENCE 1
1.1. Le questionnaire d’évaluation des connaissances
1.2. La tâche de classification de concepts
1.3. Les textes expérimentaux
1.4. L’épreuve de vérification d’inférences
ANNEXE 2 MATERIEL DE L’EXPERIENCE 2
2.1. L’évaluation du niveau d’expertise initial
2.2. Les organisateurs de connaissances initiales
2.3. Les textes d’apprentissage
2.4. Les énoncés de l’épreuve de reconnaissance
ANNEXE 3 MATERIEL DES EXPERIENCES 3 ET 4
3.1. Evaluation du niveau d’expertise initial
3.2. L’organisateur de connaissances initiales
3.3. L’épreuve de vérification d’inférences
3.4. Le texte d’apprentissage et ses illustrations
Les illustrations des ETATS du texte d’apprentissage :
Les illustrations des EVENEMENTS du texte d’apprentissage :
3.5. Enoncés de la tâche de reconnaissance amorcée
3.5.1. Enoncés construits à partir de PARAPHRASES de l’ORGANISATEUR initial
3.5.2. Enoncés construits à partir de PARAPHRASES du TEXTE d’apprentissage
3.5.3. Enoncés relatifs au neurone mais non abordés dans les expériences 3 et 4
