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Pourquoi l’École se mêlerait-elle d’enseigner les langues étrangères?
par NORMAND Claude
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2005
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Université Lumière Lyon 2
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Table des matières
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Tableaux
Page de titre
Remerciements
Introduction
Première partie : QUEL EST CE MODELE METHODOLOGIQUE UNIQUE QUE SE TRANSMETTENT LES PROFESSEURS D’ESPAGNOL ?
1. C.A.O.C. ou C.M.D.D. ?
1.1. C.M.D.D. : un paradoxe affiché.
1.2. Quand la tradition tient lieu de référent théorique.
1.3. La médiation d’un document pour apprendre l’espagnol, un dogme à interroger.
1.4. Quelles interprétations l’histoire fournit-elle ?
1.5. De 1903 à 2003, le schéma de A. Godart dans l’enseignement de l’espagnol.
1.5.1. Le schéma de A. Godart un siècle après : Première phase du cours.
1.5.2. Le schéma de A. Godart un siècle après : Deuxième phase du cours, première partie.
1.5.3. Le schéma de A. Godart un siècle après : Deuxième phase du cours, deuxième partie.
1.5.4. Le schéma de A. Godart un siècle après : Troisième phase du cours.
1.6. Pourquoi une telle longévité ?
2. Le cours canonique d’espagnol, analyse synchronique
2.1. Quelles techniques sont mises en œuvre dans le C.M.D.D. d’espagnol ?
2.2. Que reste-t-il de la méthode directe dans le C.M.D.D. d’espagnol actuel ?
2.3. La méthode dite « active » au risque d’une méprise. « Toute ressemblance… ».
2.4. La prise de parole, une ardente obligation. Aujourd’hui autant qu’hier.
2.4.1. La prise de parole exige que soient réunies les conditions :
2.4.2. La prise de parole est la réponse à des stimuli divers :
2.5. Méthode directe, méthode active : quelle complémentarité ?
2.5.1. Méthode productiviste : l’impasse sur les activités cognitives qui président à la prise de parole.
2.5.2 Une méthode productiviste qui brouille le sens de l’activité.
2.5.3. L’oralisation systématique de la langue écrite n’est pas l’héritière de la méthode orale.
2.5.4. Le dernier avatar de la méthode active et les défis présents.
3. Quels rôles pour les agents du cours magistral dialogué ?
3.1.1. Le document, base de cours, les rôles qui lui sont assignés et son traitement.
3.1.2. Les rôles du texte d’auteur littéraire.
3.2. Le texte d’auteur littéraire, déclencheur de parole.
3.2.1. Texte littéraire certes, mais la lecture est-elle d’essence littéraire ?
3.2.1.a.Premier cycle. Lecture littéraire ? Exemple 1.
3.2.1.b. Premier cycle. Lecture littéraire ? Exemple 2.
3.2.2. Scolarisation du texte littéraire et conséquences.
3.2.3. Second cycle. Lecture littéraire ?
3.2.3. a. Une page de littérature au baccalauréat.
3.2.3.b. Des conséquences en amont du baccalauréat.
3.2.4.Le texte littéraire, déclencheur de parole : l’impasse.
3.2.5.a. Recours à l’illustration pour faciliter la prise de parole sur le texte littéraire…et le dénaturer définitivement.
3.2.5.b. Une lecture littéraire rendue impossible.
3.2.6. A la recherche de substituts.
3.2.7. Conclusion.
3.3. Le texte d’auteur littéraire maître de langue.
3.3.1. Exemplaire.
3.3.2. Les apports linguistiques du texte.
3.3.3. Le texte exposerait l’élève aux savoir-faire linguistiques à imiter.
3.3.4. Conclusions provisoires sur l’acquisition linguistique par le texte littéraire.
3.4. Le texte d’auteur littéraire dispensateur de culture.
3.4.1. Des textes littéraires pour acquérir quelle culture ?
3.4.2. Nouveau dévoiement du texte littéraire ?
3.4.3. La culture dont est porteur le texte littéraire se réduirait-elle à sa réalité de référence ?
3.5. Les substituts du texte littéraire.
3.5.1. Exemple du document image.
3.5.2. Exemple d’un texte non littéraire.
3.5.3. Exemple d’un document audio-visuel.
3.6. Conclusion.
4. Les rôles conjugués de l’élève et du professeur
4.1. Présentation du corpus : des scripts de cours, des prescriptions institutionnelles et un script de cours fictif.
4.2. Le cours magistral dialogué à partir de document, un exercice périlleux.
4.3. Enseigner, mettre en scène ou conditionner?
4.3.1. Le choix du document.
4 3 2 Les critères de choix
Les « paramètres institutionnels ».
4.3.3. La mise en scène.
4.3.4.Vers des interrogations axiologiques ? Et l’individu élève dans tout cela ?
4.4. Les conditions de l’enseigner – apprendre.
4.4.1.Une mise en scène qui habille quels apprentissages ?
4.4.2. Situation d’apprentissage ?
4.4.3. Parler en espagnol pour apprendre à parler.
4.4.4. Produire des idées ?
4.4.5. Produire de la langue ?
5. Apprendre dans le cadre du cours canonique d’espagnol
5.1 Produire ou reproduire ?
5.2. Reproduire ou répéter ? Leçon : qu’est-ce qu’il faut savoir ?
5.3. Contexte certainement. Décontextualisation ?
5.3.1. Le cas de l’apprentissage grammatical fait-il exception ?
5.3.2. Debajo de : réemploi de « façon naturelle ».
5.3.3. Le gérondif : réemploi de « façon naturelle ».Les données du problème.
5.3.3.1. Le modèle à imiter :
5.3.3.2. L’amorce à saisir.
5.3.3.3. Le recours à l’explication métalinguistique.
5.4. Conclusion : pro ducere.
6. Cachez ces activités cognitives
6.1. Un produit ex nihilo.
6.2. Un professeur hyperactif.
6.3. Un élève hypotonique.
6.3.1. Soulager l’élève de la recherche d’une donnée référentielle.
6.3.2. Soulager l’élève du travail de compréhension.
6.4. Quelle langue ?
6.4.1. Reproduire une langue hiératique.
6.4.2. Langue riche ?
6.4.3. Abondance ou qualité.
7. Cours canonique / evaluation / représentations
7.1. Quelle norme ?
7.2. Exactitude formelle.
7.3. L’oral se juge à l’aune des normes de l’écrit.
7.4. Asymétrie des rapports avec la norme.
7.4.1. La norme des professeurs en insécurité linguistique.
7.5. A quel cadre de référence renvoient les normes en vigueur dans le cours canonique d’espagnol ?
7.5.1. Hypercorrection.
7.6. Une représentation de la langue qui conditionne l’apprentissage.
8. Vers la rupture
8.1. Et si l’interlangue n’était pas une vue de l’esprit…
8.2. Développer l’interlangue dans le cours canonique d’espagnol : mission impossible.
8.2.1. Contradictoire avec la logique du produit.
8.2.2. Contradictoire avec la logique du modèle.
8.2.3. Une référence théorique incompatible.
8.2.4. La preuve par Vygotski. Nous empruntons notre titre à B. Mallet.
8.2.5. Interlangue et cours canonique, deux logiques irrémédiablement antinomiques.
8.2.6. Disqualifié par son pouvoir simplificateur.
8.3. Maîtrise de la langue ou maîtrise des formes linguistiques.
8.3.1. L’entraînement systématique des savoir-faire linguistiques n’est pas digne de la classe.
8.3.2. L’entraînement des savoir-faire langagiers dans le cours magistral dialogué.
8.3.3. Bifocalisation.
8.3.4. Langue et langage.
8.4. Et les nouveaux programmes ?
8.4.1. Les nouveaux programmes et les savoir-faire langagiers.
8.4.2. Le cours canonique peut-il survivre aux nouveaux programmes ?
8.4.3. Sauvé des eaux.
8.4.4. L’objet de l’apprentissage change-t-il ?
8.4.5. Le rapport de la langue avec la culture change-t-il ?
8.4.6. Les modalités d’analyse changent-elles ?
8.4.7. La stratégie compensatoire des nouvelles instructions.
8.4.8. Le mariage de la carpe et du lapin.
9. Conclusion
9.1. La question axiologique.
9.2. Dar gato por liebre ou prendre des vessies pour des lanternes.
9.3. Leurres et valeurs.
Deuxième partie : VERS UN NOUVEAU PARADIGME
Chapitre 1. Elève de langue, être de langage
1. Urgente nécessité d’un changement de paradigme.
2. Quelle pratique sociale de référence ?
2.1. La pratique sociale de référence n’est pas bornée par la langue et / ou la culture.
2.2. Pratique sociale de référence / émergence du sujet.
2.3. Culture langagière et apprentissage des langues étrangères.
2.4. Faut-il asseoir l’apprentissage de langue étrangère sur la culture langagière de l’individu ?
3. Un rapport au langage à construire.
3.1. L’apprentissage de langue étrangère, l’outil idoine pour secondariser l’objet langue.
3.2. La réflexion métalinguistique pour secondariser la langue.
3.3. De la conscience de l’objet langue à la conscience langagière.
3.4. L’outil idoine de secondarisation des comportements langagiers.
3.5. L’apprentissage de langue étrangère, l’outil idoine pour secondariser les valeurs de référence.
4. Accéder aux valeurs de l’autre par l’apprentissage de sa langue.
4.1. Vers une compétence culturelle étrangère par les pratiques langagières.
4.2. Eduquer par les langues cultures.
4.3. Savoir être.
5. La classe de langue pour que l’élève devienne un acteur social.
Chapitre 2. La controverse
Préambule
1. Où notre auteur rencontre un sien collègue…
2. Où notre auteur se plie aux exigences de son interlocuteur…
3. Nos deux compères sont d’accord pour considérer…
4. Où l’interlocuteur découvre avec effroi…
5. Où notre auteur va être mis en demeure de s’expliquer…
6. Sans quitter la sphère de l’acquisition de la compétence linguistique…
7. Où fait irruption dans le débat un professeur du secondaire…
8. L’auteur, tout marri, s’adresse à son premier interlocuteur…
9. Où la conversation verse sur l’apprentissage lexico-sémantique…
10. Où l’interlocuteur pense avoir trouvé la faille…
11. Où notre auteur tente de différer encore un peu la franche explication…
12. Où notre auteur va devoir apporter une réponse globale…
13. Où notre auteur va tenter, au risque d’une rupture, de clarifier…
14. L’interlocuteur est au bord de la crise de nerfs…
15. L’interlocuteur appelle à la rescousse un sien ami averti de ces choses…
16. Où notre auteur propose de refonder une cohérence…
17. Où le premier interlocuteur, exaspéré, exige (et obtient) des preuves tangibles…
18. Où nos compères en viennent à examiner un apprentissage…
19. Où il est question d’aider à apprendre…
20. Où l’auteur s’amuse de voir son interlocuteur…
21. Où l’on s’explique…
22. Où l’auteur expose…
23. Où le spécialiste de l’écologie du développement humain reprend la parole…
24. Où le premier interlocuteur resurgit…
Chapitre 3. La formation des enseignants d’espagnol et des autres
1. Former les professeurs d’espagnol.
1.1. Théorie(s) de référence ?
1.2. Révolution épistémologique.
2. Vers quelle didactique orienter la formation ?
2.1. Le cours de langue étrangère pour apprendre quoi ?
2.1.1. Première clarification : la question de la compétence.
2.1.2. Deuxième clarification : communication publique / communication privée.
2.2. Une didactique de l’oral orientée vers l’agir social qui rend à l’École son statut d’espace d’étude.
2.3. Une didactique créative. Vous avez dit « activités » ?
2.4. Quels savoirs de référence ?
2.4.1. La linguistique.
2.4.2. La psychologie cognitive.
2.4.3. Les neurosciences.
2.4.4. La sociologie du langage.
3. Le professeur de langue, au cœur des enjeux socioéducatifs.
3.1. Le professeur de langue, co-responsable de l’accès à l’autonomie langagière des élèves.
3.2. Dans la classe de langue étrangère, le professeur est un expert en altérité.
3.3. Le professeur de langue tient la porte ouverte.
4. Se construire des compétences de professeur de langue étrangère.
4.1. Quelles compétences ?
4.2. Les priorités de la formation initiale.
4.3. Vers la professionnalisation par la formation continue.
Conclusion
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Ouvrages et articles
Manuels scolaires et guides pédagogiques
Instructions Officielles et textes émanant de l’Inspection
INDEX DES AUTEURS CITES
INDEX THEMATIQUE
A
B
C
D
E
F
H
I
L
M
N
P
R
S
T
V
Z
ANNEXES
Annexe I. RAPPORT D’INSPECTION N°1.
Annexe II. RAPPORT D’INSPECTION N° 2.
Annexe III. RAPPORT D’INSPECTION N° 3.
Annexe IV. RAPPORT D’INSPECTION N° 4.
Annexe V. RAPPORT D’INSPECTION N° 5.
Annexe VI. RAPPORT D’INSPECTION N° 6.
Annexe VII. RAPPORT D’INSPECTION N° 7.
Annexe VIII. RAPPORT D’INSPECTION N° 8.
Annexe IX. RAPPORT D’INSPECTION N° 9.
Annexe X. RAPPORT D’INSPECTION N° 10.
Annexe XI. RAPPORT D’INSPECTION N° 11.
Annexe XII. RAPPORT D’INSPECTION N° 12.
Annexe XIII. RAPPORT D’INSPECTION N° 13.
Annexe XIV. RAPPORT D’INSPECTION N° 14.
Annexe XV. RAPPORT D’INSPECTION N° 15.
Annexe XVI. RAPPORT D’INSPECTION N° 16
Annexe XVII. RAPPORT D’INSPECTION N°17
Annexe XVIII. COURS LYCÉE 1.
Annexe XIX. COURS LYCÉE 2.
Annexe XX. COURS LYCÉE 2’.
Annexe XXI. SCOLARISATION D’ELEVES DU LYCEE PARTENAIRE.
Annexe XXII. PROGRAMME DU SEJOUR DES ESPAGNOLS EN MAI 1999.
Annexe XXIII. SEJOUR DES FRANÇAIS EN 2003. (1/2)