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La pédagogie de l’activité, un nouveau paradigme ?
par TAURISSON Alain
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2005
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Université Lumière Lyon 2
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Table des matières
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Tableaux
Page de titre
Remerciements
Introduction
Chapitre 1. Les limites de « l’enseignement interactif » dans la réalisation de nouvelles intentions pédagogiques
Résumé du chapitre
1. Les enseignants, entre théorie et pratique
1.1. La rupture entre théorie, pratique et formation
1.2. Les facteurs déterminants pour l’enseignant : le contexte, l’intérêt de l’élève
2. L’enseignant « interactif »
2.1. Une définition : un modèle classique d’enseignant
2.2. Un des fondements de l’interactivité : l’abduction
2.3. Les enseignants « interactifs » experts : des connaissances très contextualisées et un comportement plus libre
3. Comment devient-on un enseignant interactif expert ? Une proposition de modélisation
3.1. Modéliser pour comprendre
3.2. Les différences entre la planification de l’expert et du novice révèlent des représentations mentales différentes
3.3. La planification induit image mentale globale de l’unité à enseigner
3.4. L’expert a intériorisé des routines d’action
3.5. L’expert dispose de routines d’action totalement ou partiellement automatisées
3.6. Les routines d’action correspondent aux plans mentaux de l’intelligence artificielle
3.7. La rapidité de décision de l’enseignant interactif expert reposerait sur négociation rapide entre des plans mentaux
3.8. L’enseignant chevronné gère des plans, le novice tente de les construire
3.9. Les plans sont le lien entre théorie et pratique
3.10. La souplesse offerte par les plans mentaux permet à l’enseignant de gérer certaines contradictions
3.11. L’enseignant interactif pourrait développer une attitude réflexive en analysant ses plans mentaux et, à partir de là, changer son enseignement
4. L’efficacité de l’enseignant interactif repose sur sa capacité à improviser
4.1. La modélisation par les plans mentaux permet d’interpréter l’improvisation créatrice de l’enseignant interactif
5. Conséquences de la modélisation sur l’interprétation de l’action dans un enseignement interactif
5.1. Un processus évoluant lentement, reposant sur une recherche individuelle éloignée de la recherche théorique
5.2. Un plan mental constitue une synthèse personnelle de l’enseignant entre ses idées sur l’enseignement, ses intentions et les contraintes de son environnement
6. Les limites du modèle de l’enseignant interactif pour réaliser des nouvelles intentions pédagogiques
6.1. Les contraintes posées par le contexte d’enseignement pourraient jouer un rôle essentiel dans la construction des « plans mentaux » de l’enseignant, et limiter les possibilités d’évolution
6.2. Réaliser une intention pédagogique consiste à inverser les priorités : le projet prend le pas sur le contexte et la réflexion sur l’action devient insuffisante pour agir.
6.3. Dans un contexte habituel, l’enseignant interactif est la clé de la réalisation de toute intention pédagogique. Il en est aussi la limite
6.4. Les considérations théoriques ont peu d’influence sur l’enseignant interactif
7. Les conceptions de l’enseignant fondent le sens de son action
7.1. Des conceptions des élèves en sciences aux conceptions de l’enseignant
7.2. Les conceptions de l’enseignant : une définition
7.3. L’évolution des conceptions de l’enseignant est liée à son contexte d’enseignement
7.4. Le rôle intégrateur et indispensable des conceptions de l’enseignant
7.5. Deux facteurs d’évolution des conceptions de l’enseignant
8. De l’intention pédagogique à l’action pédagogique
8.1. Qu’est-ce qu’une intention pédagogique ?
8.2. Une intention pédagogique ne doit pas pouvoir entraîner des actions contradictoires
8.3. Un principe généreux ne suffit pas à formuler une intention pédagogique
8.4. L’intention pédagogique doit correspondre au niveau de responsabilité de celui qui doit la mettre en œuvre
8.5. L’intention pédagogique, une définition
8.6. Le domaine d’application d’une intention pédagogique
9. Conclusion
9.1. La nécessité de dépasser la situation « d’affrontement » du cadre de l’enseignement interactif
9.2. Passer de l’improvisation créatrice à une organisation réfléchie de l’apprentissage permettant la collaboration des enseignants et l’évolution de leur conception.
Chapitre 2. Les fondements d’une pédagogie de l’activité : la « théorie de l’activité », Vygotski, Leontiev, Luria, Engeström
Résumé du chapitre
1. Les conditions de l’apprentissage
1.1. Se situer dans la zone proximale de développement
1.2. Travailler avec des outils
1.2.1. Les outils matériels
1.2.2. Les outils psychologiques
1.2.3. Le mot, un outil psychologique pour constituer un concept
1.2.4. Un outil psychologique met en œuvre des fonctions cognitives
1.2.5. L’outil psychologique et le développement de fonctions psychiques : les travaux de Luria
1.2.6. Un exemple d’utilisation d’outils pour développer des fonctions psychiques
1.2.7. Une extension des outils psychologiques : les outils de gestion mentale
1.2.8. Les gestes mentaux, des outils intervenant directement au niveau de la conscience
1.2.9. Des outils mentaux pour « faire attention »
1.2.10. L’outil psychologique, pour jouer son rôle, se situe dans la complexité
1.2.11. Agir en utilisant des outils pour développer des schèmes
1.2.12. Les outils psychologiques cristallisent une évolution historique
1.3. Passer de l’outil à l’instrument : interiorisation de l’outil, modification du comportement et de la démarche mentale
1.3.1. L’accommodation et l’assimilation selon Piaget
1.3.2. L’instrument, un outil et les schèmes associés
1.3.3. L’instrumentalisation et l’instrumentation, deux associations possibles entre outils et connaissances
1.3.4. L’instrumentalisation peut être rapprochée de l’assimilation, l’instrumentation de l’accommodation
1.3.5. L’acquisition des schèmes est personnelle, et peut donc varier d’un individu à l’autre
1.3.6. La triple action des outils selon Rabardel
1.3.7. L’outil agit dans un système, et le résultat dépend de ce système
1.3.8. L’outil offre des possibilités de liaison entre savoir-faire et sens
1.4. Réaliser les conditions de la constitution du sens
1.4.1. Développer un langage intérieur
1.4.2. Unifier le sens individuel et la signification sociale
1.4.3. Faire vivre la pensée au delà des mots : la pensée se réalise dans le mot, et ne s’y résume pas
1.4.4. Le mot est un outil qui participe à l’élaboration de la pensée. Mais l’outil n’est pas la pensée
1.4.5. Le langage intérieur, qui accompagne l’action, contribue à la constitution de la pensée
1.4.6. L’apprentissage peut partir de l’action pour aller vers la pensée alors que l’enseignement part du discours pour éventuellement aller vers l’action
1.5. Offrir de multiples médiations
1.5.1. La médiation du médiateur
1.5.2. La médiation par l’outil
1.5.3. De multiples médiations, socles d’une nouvelle forme d’interventions pédagogiques
2. Une structure minimum permettant l’existence des conditions de l’apprentissage : la notion d’activité
2.1. La tentation d’individualiser, d’isoler et de réduire l’apprentissage à une relation duale enseignant - élève
2.2. L’activité : la définition de Leontiev
2.3. L’activité humaine est caractérisée par l’émergence de la conscience
2.4. La conscience parce qu’elle repose sur l’interaction humaine, ne peut se constituer et n’évoluer que dans le cadre minimum de « l’activité ».
2.5. La conscience de son image passe par une comparaison avec l’action des autres
2.6. La conscience est modifiée par l’objet visé
2.7. Un cadre minimum d’évolution de la conscience
2.8. La structure de l’activité
2.8.1. L’activité vise une finalité trop vaste pour être complètement perçue et atteinte par un seul individu
2.8.2. Les actions ont un objectif précis qui contribue au succès de l’activité
2.8.3. La division du travail et les actions
2.9. La division du travail dans l’apprentissage : apprendre ce qui est difficile en mettant en commun des acquisitions individuelles, partielles et complémentaires
2.10. Activité, actions et opérations
2.11. Conscience et apprentissage
3. La structure de « l’activité » selon Engeström
3.1. Une représentation systémique de l’activité humaine
3.2. Le triangle d’Engeström suggère une autre organisation du travail en classe
3.3. Les médiations dans le triangle d’Engeström
4. L’objet de l’activité
4.1. L’objet organise l’activité
4.2. La motivation naît de la tension entre l’espace ouvert par l’objet et la production, qui ne le recouvre jamais dans sa totalité
5. L’évolution du système
5.1. Les contradictions du système le font évoluer
5.2. L’activité doit aussi évoluer parce que les acteurs changent
6. L’expansion de l’activité
6.1. Réorganiser collectivement l’activité est source d’apprentissage
6.2. Un exemple : modifier la structure de l’activité pour résoudre les contradictions provoquées par l’hétérogénéité
6.3. Une nouvelle conception de la zone proximale de développement
7. Deux types d’apprentissage : apprentissage par intégration dans l’activité et apprentissage par expansion de l’activité
7.1. L’apprentissage par intégration
7.2. L’apprentissage par expansion
8. Le rôle de l’enseignant
8.1. Le travail de l’enseignant : un travail de conception et de création plutôt qu’un travail de gestion de la classe en temps réel
8.2. Composants de la structuration d’une activité
9. Une pédagogie de l’activité pour réaliser de nouvelles intentions pédagogiques ?
Chapitre 3. Un objet pour une pédagogie de l’activité : les compétences
Résumé du chapitre
1. Qu’est-ce qu’une compétence ?
1.1. Une catégorisation de connaissances
1.2. Une distinction entre compétences et connaissances générales
1.3. La compétence, un projet
1.4. La compétence de l’expert
1.5. La genèse d’une compétence
1.6. Les conditions nécessaires de manifestation d’une compétence
1.7. Une définition d’une compétence
2. L’expression d’une compétence
3. Détermination des compétences
4. Les difficultés du transfert
5. Quelques conditions nécessaires pour qu’une stratégie soit transférable
5.1. Le transfert spontané d’une stratégie de résolution de problème
5.2. L’importance du transfert informé
5.3. La faible efficacité des énoncés généraux
5.4. Une stratégie efficace : résolution de plusieurs problèmes analogues, recherche d’un schéma de convergence, puis transfert informé
5.5. Existence des compétences transversales
6. Les raisons du choix des compétences transversales comme objet d’une pédagogie de l’ativité
6.1. Travailler sur des compétences facilite le travail en équipe
6.2. Les compétences offrent un cadre à l’acquisition des connaissances
6.3. Les compétences peuvent constituer un objet.
Chapitre 4. L’acquisition de concepts dans une pédagogie de l’activité
Résumé du chapitre
1. Quelques conditions présidant à l’élaboration des conceptions d’un enseignant
1.1. Une interaction entre théorie et action
1.2. La spécificité de la recherche de l’enseignant : trouver les conditions d’émergence d’un apprentissage
1.3. Établir des définitions descriptives d’une acquisition
1.4. À la recherche d’une description des modes d’acquisition des concepts
1.5. Une étape intermédiaire vers l’acquisition d’un concept : les complexes
1.6. La structure d’un concept
2. Les difficultés d’un enseignement direct des concepts
3. Une première conception de l’acquisition de concepts
3.1. Une expérience d’enseignement mise en relation avec des travaux de recherche
3.1.1. Le cadre expérimental
3.1.2. La comparaison ne se fait pas directement, mais plutôt par l’intermédiaire d’un terme générique
3.1.3. La comparaison doit être faite par l’élève lui-même
3.2. Retour vers des aspects théoriques : la « double stimulation »
3.3. L’éclairage théorique de notre expérimentation
3.4. Une première conception de l’acquisition de concept
4. Une seconde conception de l’acquisition des concepts
4.1. Les difficultés
4.2. Une première définition de « comprendre »
4.3. Une définition du concret et de l’abstrait
4.3.1. Ce qui est abstrait est isolé, ce qui est concret est relié : un exemple en trigonométrie
4.4. Acquérir un concept, c’est aussi l’intégrer dans un système : un exemple
4.5. Trois niveaux dans la constitution d’un concept par intégration dans une structure
4.6. Acquisition d’un concept par intégration dans un réseau
5. Retour sur la constitution des conceptions
Chapitre 5. L’acquisition de connaissances dans une pédagogie de l’activité
Résumé du chapitre
1. La place des connaissances dans l’activité
1.1. Donner une définition descriptive des modes d’acquisition des connaissances
1.2. L’objet de l’activité et l’objectif d’une action
2. Les différents types de connaissances
2.1. Les connaissances déclaratives
2.2. Les connaissances procédurales
2.3. Les connaissances conditionnelles
2.4. De la connaissance déclarative à la connaissance conditionnelle ou l'inverse ?
3. Quelques difficultés rencontrées par les élèves
3.1.Un exemple des difficultés rencontrées en mathématiques
3.2. Un exemple des difficultés rencontrées en français
4. Les contraintes des limites de la mémorisation
4.1. Une mémorisation tournée vers l’action et l’adaptation
4.2. Les différents types de mémoire
4.3. La mémoire opérationnelle constitue un réseau
4.4. Créer les conditions pour que l’élève se constitue une mémoire opérationnelle
4.4.1. Apprendre à mettre les connaissances en réseau
4.5. L'acquisition de connaissances: produit ou processus?
4.5.1. Une connaissance n’est pas un produit de consommation
4.5.2. Une connaissance, c’est se donner les moyens de construire un réseau, c’est un processus
4.5.3. L’acquisition d’un processus passe par l’action et le jugement
5. Rôle des connaissances dans le cadre de l'activité: le temps de la recherche et le temps de la validation
5.1. Le temps de la recherche et le temps de l’exposition
5.2. Deux formes d’expression d’une connaissance : une forme personnelle pour chercher, une forme officielle pour valider
6. Les liens du réseau
6.1. Liens « arrière»
6.2. Liens « avant»
6.3. Liens« transversaux»
6.4. La constitution des liens est un processus continu, jamais terminé
7. Mise en projet et mémorisation à l'occasion d'une activité
7.1. Mémoriser, un projet à constituer
7.2. Le projet de mémoriser comprend le projet de réutiliser
7.3. Le projet de mémorisation constitué à partir d’une expérimentation contrôlée de l’élève
8. L’acquisition des connaissances, une conception opérationnelle
8.1. Une conception de l’acquisition des connaissances : constituer un réseau en constante évolution pour résoudre des problèmes
8.2. Une conception classique de l’acquisition des connaissances
8.3. Une schématisation d’une conception traditionnelle de l’acquisition des connaissances
8.4. Un autre modèle d’acquisition des connaissances pour une pédagogie de l’activité
8.4.1. Les connaissances sont insérées dans la compétence
8.5. L’acquisition des connaissances dépasse le cadre d’une action
Chapitre 6. La conception et l’élaboration des outils dans une pédagogie de l’activité
Résumé du chapitre
1. Le rôle de l’outil dans une pédagogie de l’activité
2. La résolution de problèmes, le cadre naturel de l’exercice de l’activité, mais aussi de l’acquisition de compétences et de connaissances. Conséquences quant à la fonction de l’outil
2.1. Qu’est-ce qu’un problème ?
2.2. Quelques composantes du désir de résoudre des problèmes
2.2.1. Le lien culturel : le problème est relié à des éléments culturels qui semblent importants aux yeux de ceux qui doivent le résoudre
2.2.2. L’intériorisation : le problème devient le problème de celui qui doit le résoudre. Quelques étapes indispensables à l’intériorisation du problème
2.2.3. La perspective plausible de devenir de plus en plus compétent : résoudre un problème augmente les capacités de chaque élève à résoudre des problèmes encore plus difficiles
2.3. Surmonter des obstacles, un temps fort de l’apprentissage que les outils devraient faciliter.
2.3.1. Les obstacles épistémologiques
2.3.2. L’exercice de certaines fonctions cognitives pour surmonter les obstacles
3. Contribution des conceptions de l’enseignant à l’élaboration d’un outil
4. L’outil et la dimension sociale de l’apprentissage dans une pédagogie de l’activité
4.1. Un ensemble structuré de problèmes pour conduire les élèves à innover et à apprendre
4.2. La nécessité de soutenir une démarche « spontanée » de l’élève par des « mécanismes sociaux »
4.3. Quatre types de situation pour passer de l’action au savoir
4.4. La recherche personnelle s’articule à l’intérieur d’une structure sociale à construire
5. L’outil, son domaine d’application, ses composantes, sa forme
5.1. Le support
5.2. La composante «ressource » de l’outil : l’utilisation, l’acquisition et l’adaptation des connaissances
5.2.1. La composante stratégique de l’outil : l’outil aide à comparer et à adapter, à mettre en relation, et à suivre des étapes
6. Vers une méthodologie de la conception et de l’élaboration d’un outil
6.1. Réflexion théorique : ouvrir le champ des possibles et sortir des contradictions apparentes en se situant dans un nouveau cadre unificateur
6.2. Problématiser une situation d’action
6.3. Confrontation des conceptions des enseignants
6.4. Observation des difficultés rencontrées par les élèves et de leurs réussites
6.4.1. Qu’est-ce qui empêche les élèves d’être actifs dans un contexte traditionnel ?
6.4.2. Quels sont les problèmes rencontrés lors du passage à l’activité ?
6.4.3. Quels sont les éléments qui rendent le système évolutif ?
6.4.4. Observation en classe des difficultés pour aller vers une pédagogie de l’activité.
6.5. Des étapes non hiérarchisées
7. Conclusion : structure générale d’un outil
7.1. L’outil, objet issu d’un dialogue entre théoricien et praticien réflexif
7.2. Variabilité de la forme de l’outil
7.3. Description par l’enseignant d’un outil pour les mathématiques
7.4. Description par l’enseignante d’un outil pour le français
7.5. Aspects généraux et contextualités de chaque outil
7.6. De l’agir au savoir
Chapitre 7. Les groupes de travail, la communauté, la diversification des rôles et les règles dans une pédagogie de l’activité
Résumé du chapitre
1. La communauté dans une pédagogie de l’activité
1.1. Le sens d’une pédagogie de l’activité
1.2. L’objet et la production dans une pédagogie de l’activité
1.3. Une définition de la communauté dans la pédagogie de l’activité
1.4. La division du travail dans le monde industriel : un rendement meilleur et une aliénation plus grande des travailleurs
1.5. La division du travail dans une pédagogie de l’activité : elle ne consiste pas à se répartir le travail
1.6. L’activité, les actions et la division du travail
1.7. Une autre conception erronée de la division du travail dans une pédagogie de l’activité : associer actions et atteinte d’objectifs intermédiaires
1.8. Les actions qui aident à apprendre
1.9. Une définition de la division du travail et de la communauté
1.10. Liste non exhaustive des rôles favorables au déroulement de l’activité dans un groupe de travail
1.11. La dynamique du travail en groupe dans une pédagogie de l’activité
2. Les groupes de travail et la zone proximale de développement
2.1. Une configuration pour les groupes de travail
2.2. Un facteur essentiel de « l’interdépendance positive » est l’intériorisation progressive de l’activité et l’utilisation d’outil
2.3. Apprendre à travailler en groupe : l’intégration dans une activité, apprendre à se servir des outils, faire des bilans périodiques
2.4. L’hétérogénéité des groupes de travail
3. Les groupes de travail hétérogènes et le conflit socio cognitif
3.1. La durée de vie des groupes de travail
4. Un rôle du groupe de travail dans une pédagogie de l’activité : laisser se développer naturellement le conflit socio cognitif .
5. Les groupes de travail comme initiation à la démocratie et à l’éducation morale
6. Retour sur la division du travail : de la division du travail à la diversification des rôles
7. Formation des groupes de travail, de la communauté, constitution des règles et de la différenciation des rôles
7.1. Les groupes de travail
7.1.1. Formation des groupes de travail
7.1.2. L’apprentissage du travail collaboratif
Les outils La conception et le rôle des outils sont développés dans le chapitre 6
L’insertion des groupes de travail dans la structure de l’activité
Les interventions de l’enseignant, dans les groupes de travail, dans le groupe classe et dans les autres groupes.
7.1.3. Les rôles dans les groupes de travail
7.2. La communauté
7.2.1. Le groupe classe et l’enseignant
7.2.2. Les groupes de travail
7.2.3. L’aide individualisée
7.2.4. Les modules.
7.3. Les règles
Chapitre 8. Vérification qu’une pédagogie de l’activité a été mise en place
Résumé du chapitre
1. Les modalités de la vérification expérimentale de la mise en place d’une pédagogie de l’activité
1.1. Modalités de rédaction du questionnaire
1.2. Analyse des questionnaires
1.3. Les regroupements en thèmes pour procéder à l’analyse
1.4 Le questionnaire utilisé
2. La mise en place d’une pédagogie de l’activité entraîne-t-elle un changement perceptible par les élèves ?
Conclusion
3. Le travail en petits groupes est-il perçu par les élèves comme bénéfique ?
Conclusion
4. Est-ce que les élèves trouvent que ce qu’ils font en mathématiques et en français est intéressant ? Sont-ils actifs ?
Conclusion
5. Est-ce que les élèves ont conscience de travailler aussi au niveau des stratégies ?
Conclusion
6. Qu’est-ce que les élèves pensent de l’utilisation des outils ?
Conclusion
7. Comment les outils sont-ils utilisés ?
Conclusion
8. Quels sont les éléments qui rendent difficile l’utilisation des outils ?
Conclusion
9. Quelles étapes dans la stratégie de résolution de problèmes proposés dans les outils semblent les plus importantes pour les élèves ?
Conclusion
10. Conclusion
10.1. La structure pédagogique mise en place
10.2. Analyse et interprétation des résultats
10.2.1. La structure de l’activité
10.2.2. Le travail en petits groupes
10.2.3. L’intérêt et le travail en français et en mathématiques
10.2.4. Est-ce que les élèves ont conscience de travailler au niveau des stratégies ?
10.2.5. Qu’est-ce que les élèves pensent de l’utilisation des outils ?
10.2.6. Comment les outils sont-ils utilisés ?
10.3. Avons-nous réalisé une pédagogie de l’activité ?
Conclusion
1. La démarche suivie
2. La pédagogie de l’activité mise en place
2.1. Les composantes d’une pédagogie de l’activité
2.2. Organisation systémique
3. De l’intention à l’action pédagogique
4. La pédagogie de l’activité, un nouveau paradigme ?
4.1. Qu’est-ce qu’un paradigme ?
4.2. Est-ce qu’une pédagogie de l’activité constitue un paradigme ?
4.3. Quelles sont les questions que l’on peut se poser à partir d’une pédagogie de l’activité ?
Références bibliographiques
