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Les traces écrites de planification en Education Physique et Sportive, espace de médiation entre l...
par VEYSSEYRE Patrick
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2008
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Université Lumière Lyon 2
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Table des matières
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Tableaux
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Dédicace
Contrat de diffusion
Présentation
Introduction
Partie 1. Contexte. Problématique. Méthodologie. Le cadre de l’étude.
Chapitre 1. Ce que pensent les enseignants des écrits de planification.
I - Le questionnaire.
I.1. Présentation du questionnaire.
I.2. Le questionnaire.
I.3. Résultats quantitatifs du questionnaire et interprétation.
Synthèse
Chapitre 2. Les travaux antécédents à notre problématique de recherche.
I - Les travaux antérieurs à cette recherche sur les écrits de planification.
I.1. Le pré-existant hors de l’enseignement.
I.2. Le pré-existant en éducation.
A) Dans le domaine général de l’enseignement.
B) Dans le domaine de l’éducation physique et sportive.
I.3. Psychologie de la planification.
II - La problématique de la recherche.
III - Les hypothèses de recherche.
Chapitre 3. Méthodologie de la recherche.
I - La méthodologie.
I.1. l’analyse de contenu et les trois populations étudiées.
A) Recueil des données, constitution d’un corpus de traces écrites.
B) La constitution des groupes.
Synthèse
Partie 2. Les cadres théoriques de référence
Chapitre 1. À propos de l’écrit de planification
I - Le champ théorique.
II - L’analyse compréhensive et l’interprétation Poisson, Y. (1990). La recherche qualitative en éducation. Québec : Presses de L’Université du Québec. (p. 13) : « Cette notion d’interprétation est fondamentale dans la recherche qualitative ». , une recherche qualitative à partir d’indices.
Chapitre 2. La notion de planification et transposition didactique.
I - De la planification à la transposition didactique.
I.1. La planification et l’enseignant.
I.2. La planification et la transposition «des savoirs ».
I.3. Les signes, traces écrites, planification : un tout très complexe.
I.4. La planification, les premières interrogations.
II - Analyse théorique du paradigme de la transposition didactique.
II.1. L’origine du concept et première approche.
II.2. La transposition didactique pose la question de l’opération didactique.
II.3. La méthodologie de la transposition didactique.
II.4. Le statut du savoir au sein de la transposition didactique.
II.5. L’affirmation d’un concept et les premiers doutes en éducation physique et sportive.
II.6. L’utilisation du concept interroge la constitution d’un champ disciplinaire.
II.7. Les traces écrites sujet(s) d’une veille épistémologique.
II.8. Une stabilité à trouver entre inventer et transposer.
II.9. Transposer : un enrichissement social qui implique l’humain.
II.10. Les oubliés du modèle. La transposition didactique à l’intention de qui ? Cela fait partie du contrat professionnel.
II.11. Questionner le savoir et l’activité de référence.
II.12. La transposition didactique [en éducation physique], un savoir-faire professionnel.
II.13. La transposition et les traces écrites.
II.14. Transposition didactique et situation d’apprentissage.
II.15. Le questionnement sur les impasses du modèle.
II.16. La transposition didactique, plutôt un effet réseau.
III - Discussions sur la proposition d’un schéma de la transposition didactique.
Chapitre 3. La notion de situation d’apprentissage.
I - La situation d’apprentissage comme élément de signification de la structure générale de l’écrit.
II - La situation d’apprentissage et méthode d’analyse.
III - Les situations d’apprentissage et les différentes visions de l’apprendre.
Chapitre 4. Traces écrites et professionnalité.
I - Professionnalité et planification.
II - C’est un écrit professionnel.
Chapitre 5. L’analyse de contenu.
I - La position du chercheur. Les effets du contre-transfert épistémologique.
II - L’analyse de contenu comme méthodologie privilégiée.
III - Pensée des enseignants et modèles théoriques.
IV - De l’analyse structurale à la signification.
IV.1. À la recherche d’une structure.
A) La question de la structure.
B) La structure n’est pas l’écriture.
V - Le texte des traces écrites : des scénarii pour enseigner.
V.1. Le contexte de l’écrit.
V.2. Les scénarii.
V.3. La structure comme organisateur du sens de l’action d’enseignement.
V.4. Les modèles : des outils théoriques pour comprendre.
V.5. La présentation des outils.
A) Chronologie de l’utilisation des outils.
B) Les outils modèles.
C) La limite des modèles d’analyse.
V.6. L’analyse des énoncés.
A) L’énoncé.
B) Énoncés et langage.
C) Du langage au discours d’action.
D) Une première approche pour voir et comprendre cette forme de langage.
VI - Enchâssement des notions les plus importantes.
Partie 3. Les résultats des différentes analyses.
Chapitre 1. Les conceptions d’enseignement. (première analyse).
I - Construction d’un modèle analytique des conceptions d’enseignement des jeux sportifs collectifs.
I.1. Les modèles pédagogiques dans le monde des sports collectifs.
A) Les travaux de Stéphane Brau-Antony :
B) Les travaux de Pierre Parlebas :
I.2. Les conceptions relatives à l’enseignement du handball.
Interprétation des résultats.
Chapitre 2. La catégorisation des situations d’apprentissage. (Deuxième analyse)
I - Mise en place d’éléments de signification.
I.1. Catégorisation des situations d’apprentissage dans la leçon.
I.2. La construction d’une grille de catégorisation.
I.3. La première lecture.
Petit exemple du travail de catégorisation.
Les mots choisis pour définir chaque catégorie.
I.4. La définition des catégories et la spécification de leurs propriétés.
La provocation du savoir.
L’instrumentation du savoir.
Les moyens du savoir.
L’identification du savoir.
Le conditionnement du savoir.
L’émergence du savoir.
L’isolement du savoir.
La réduction du savoir.
La prescription du savoir.
La manipulation du savoir.
L’obligation du savoir.
Chapitre 3. Les traces écrites de planification : des scénarii aux sens multiples. (troisième analyse).
I - Les scénarios (scénarii) de leçon.
Autres scénarii didactiques pour les leçons.
Les enseignants débutants :
Les enseignants d’expérience :
Première synthèse.
II - Passage des scénarii de leçons aux scénarii de situations d’apprentissage. Lecture à double sens.
III - Les scénarii des situations d’apprentissage.
IV - Des scénarii didactiques par situation d’apprentissage.
V - Seconde analyse des scénarii.
Chapitre 4. Des profils didactiques pour comprendre une profession (Quatrième analyse).
I - Construction d’un modèle d’analyse : la situation d’apprentissage type.
I.1. Affinement des profils didactiques à partir de la situation "d’apprentissage-type".
A) Analyse par groupes d’enseignants des paramètres et unités didactiques les plus mobilisés.
B) Bilan des paramètres et unités didactiques en détails.
II - Synthèse :
Chapitre 5. La structure fonctionnelle des écrits.
I - Analyse structurelle :
I.1.La présentation des données écrites.
I.2. L’analyse des données :
A) Les dessins :
B) Les cadres de planification :
C) Les bilans :
D) L’organisation :
Chapitre 6. Analyse contextuelle des énoncés dans la situation d’apprentissage ; seconde lecture.
I - Positionnement théorique de l’écriture.
I.1. Habitudes ou pratiques intelligentes ?
I.2. Routines, habitudes, dispositions ou savoir-faire professionnel ?
I.3. Méthode et Analyse.
II - La technique d’écriture.
II.1. Les traces écrites sont un texte d’écriture.
Traces écrites et texte.
II.2. La rationalisation de l’écriture.
La rationalisation de l’énoncé repose sur les liens avec l’ensemble de l’écrit.
Quelques exemples d’analyse d’énoncés.
La contraction des énoncés.
La polysémie voulue des énoncés.
Les économies d’écriture.
Le sens, une affaire d’échos.
II.3. Les dessins, plans et signes particuliers.
Les dessins et l’interprétation.
III - Synthèse des chapitres 1 à 5.
Chapitre 7. Écrits de planifications et savoirs à transmettre.
I - La question du savoir.
I.1. Le savoir pur.
I.2. Le savoir en éducation physique et sportive.
I.3. Le savoir-faire en éducation physique.
I.4. Objectif pour le savoir ou objectif savoir ?
II - Les écrits du savoir.
II.1. Qu’enseigne-t-on ? Le rôle de l’énoncé.
II.2. Les contenus et les savoirs.
II.3. Qu’apprend-t-on ?
III - Le savoir à transmettre.
III.1. Les objectifs éducatifs et les objectifs techniques.
III.2. La mise en place d’un discours.
III.3. Faire savoir.
Chapitre 8. Analyse de contenu, signification et langage des traces écrites.
I - Structure, forme et signification.
I.1. Les unités de signification.
I.2. L’ambivalence du discours.
I.3. L’écrit est-il : une planification de l’action, une planification de contenus ou une planification de l’organisation ?
II - Langage du savoir ou langage d’action ?
II.1. Le langage didactique.
II.2. Un langage pour le savoir.
II.3. Un langage culturel et social.
II.4. Un langage professionnel propre à l’éducation physique et sportive.
II.5. Du langage didactique au langage pédagogique.
III - Le discours de l’apprentissage.
Enseignement, obligations et contraintes.
Chapitre 9. Le jeu du signe et du sens. Analyse des énoncés.
I - L’écrit comme savoir de la personne.
I.1. Le pragmatisme de l’écrit.
II. L’écrit : « dire, c’est faire », ou « écrit pour dire ou écrit pour faire ».
II.1. L’enseignant se parle à lui-même.
II.2. L’enseignant parle aux élèves et comme un élève.
II.3. L’enseignant parle à lui-même en parlant aux élèves.
II.4. L’enseignant tient un discours général.
II.5. L’enseignant multiplie les formes de discours.
II.6. Des objectifs d’actions.
III - L’énoncé du savoir à transmettre ou l’énoncé du comment transmettre.
IV - La symbolique des énoncés.
Chapitre 10. Éléments pour une réhabilitation de l’écrit de planification.
I - La professionnalité de l’écrit professionnel première analyse.
I.1. Chercher la professionnalité.
I.2. Dénicher la professionnalité.
II - La professionnalité de l’écrit professionnel seconde analyse.
II.1. La transposition didactique et la planification.
Identification et modélisation des énoncés du dispositif.
II.2. La transposition didactique, un paradigme ou un savoir-faire professionnel ?
II.3. La transposition didactique et les valeurs.
II.4. Transposition didactique et motricité.
II.5. Transposition didactique et groupes d’enseignants.
II.6. Les cadres et documents de la planification.
III - La requalification d’un savoir-faire professionnel.
III.1. L’enseignant concepteur.
III.2. L’enseignant et l’apprentissage.
III.3. L’enseignant et les élèves.
IV. Les contraintes didactiques.
IV.1. Transposition de l’activité de référence handball et effets sur l’enseignement.
IV.2. Les effets didactiques dans les écrits.
A) La géométrisation de l’espace de travail.
B) L’effet contrainte.
C) L’effet organisation et gestion du groupe classe.
D) L’effet culturel de l’activité.
Synthèse du chapitre.
Chapitre 11. Éléments pour une nouvelle approche de la planification et de la transposition didactique en éducation physique et sportive.
I - Le dialogue entre le terrain et l’écriture.
I.1. Le continuum de leçon en leçon.
I.2. L’activité réflexive de l’enseignant.
II - La transposition didactique et l’activité de référence.
II.1. Le match normal.
II.2. Le jeu « anormal ».
III - Objectifs et transposition.
III.1. Les objectifs d’enseignement déclarés.
IV - Planification et pensée de l’enseignant.
Chapitre 12. Les traces écrites, un discours sur l’enseignement.
I - Planification et enseignement.
I.1. La richesse de l’activité planificatrice.
A) Penser un milieu complexe.
B) Envisager autrement la question de la règle.
C) La simplicité de la trace écrite comme concentration de sens.
I.2. La pauvreté de l’activité planificatrice.
I.3. Faire apprendre, mais comment ?
I.4. Le curriculum : le formel, le réel, le caché, le rôle des traces écrites.
Conclusion
Bibliographie thématique
Analyse de contenu et méthodologie.
Analyse du travail humain
Didactique
Handball et sports collectifs
Écriture et langage
Ouvrages généraux
Pensées contemporaines
Planification
Revues
Revue EP.S.
Revue Française de Pédagogie.
Revue STAPS.
Revues (autres)
Sciences humaines
Sitographie
Textes officiels
Transposition didactique
Annexes
