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Réformes de l'éducation et impacts sur la formation des enseignants et leurs pratiques pédagogiqu...
par MEDEIROS DE ARAUJO épouse FRUTUOSO Maria Nùbia
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2009
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Université Lumière Lyon 2
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Introduction
Partie I. Les politiques éducatives, la structuration et les réformes des systèmes d’enseignement au Brésil et en France
1. Les politiques d’éducation en Amérique Latine et en Europe, et les impacts sur la pratique pédagogique.
1.1. Réformes éducatives
1.1.1. Les Réformes éducatives en Amérique Latine
1.1.2. Les Réformes éducatives en Europe et le processus de régulation dans l’activité de l’enseignant.
1.2. Le processus de globalisation
1.2.1. Les impacts de la globalisation dans le domaine de l’éducation.
1.2.2. La Globalisation et les technologies de l’information et de la communication (TIC).
1.3. L’école et les processus de changement : les nouvelles valeurs.
1.3.1. La culture de la performance à l’école.
1.3.2. L’école : un espace d’éducation, de formation et de dialogue social.
1.3.3. Les nouveaux savoirs utiles à acquérir
2. Structure et fonctionnement des systèmes d’enseignement brésilien et français.
2.1. Système éducatif brésilien.
2.1.1. Bref historique.
2.1.2. Le Projet d’Éducation au Brésil.
2.1.3. Organisation du système éducatif brésilien : précisions sur les différents niveaux d’enseignement.
2.1.3.1. Educação infantil –Crèche et École maternelle
2.1.3.2. Ensino fundamental - Enseignement fondamental (CP école élémentaire ; collège).
2.1.3.3. Ensino médio – enseignement moyen (lycée)
2.1.3.4. Ensino superior – enseignement supérieur
2.2. Système éducatif français.
2.2.1. Bref historique
2.2.2. Organisation du système éducatif français : précisions sur les différents niveaux d’enseignement
2.3. Les lois sur l’éducation comme reflets des politiques d’éducation.
2.3.1. Lois sur l’éducation en France à partir de la IIIème République.
2.3.1.1. Bref historique.
2.3.1.2. La loi d’Orientation et de Programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005.
2.3.2. Les lois sur l’éducation au Brésil
2.3.2.1. Bref historique
2.3.2.2. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB- 9394:96
2.4. Educação básica (Education de base) et Ensino fundamental (Enseignement fondamental) au Brésil.
2.4.1. Educação básica
2.4.2. Ensino fundamental – Enseignement fondamental.
2.4.3. Les Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN et la mathématique au niveau de Ensino fundamental.
2.4.4. Les compétences en mathématique attendues à l’issue de Ensino fundamental au Brésil
2.5. L’école primaire et l’enseignement élémentaire en France
2.5.1. L’enseignement élémentaire
2.5.2. Le socle commun de connaissances et de compétences et les programmes d’enseignement.
2.5.3. Les compétences en mathématique attendues à l’issue de l’Enseignement élémentaire en France
Partie II. La formation des enseignants au Brésil et en France.
1. La formation des enseignants dans le contexte des politiques mondiales d’éducation.
1.1. Perspectives historiques et paradigmes actuels qui étayent la formation des enseignants.
1.1.1. Quelles conceptions de l’éducation sont exigées afin d’étayer la pratique des enseignants aujourd’hui ?
1.1.2. La formation des enseignants dans une perspective critico-réflexive.
1.1.3. La formation critique et les technologies de l’information et de la communication.
1.2. Les nouvelles demandes à l’égard des enseignants.
1.3. Résistance des enseignants et de la société face aux réformes dans les systèmes d’éducation.
1.4. La formation des enseignants au Brésil et en France
1.4.1. La formation initiale des enseignants : bref historique
1.4.1.1. Au Brésil
1.4.1.2. En France
1.4.2. Directives pour la formation des enseignants
1.4.2.1. Au Brésil
1.4.2.2. En France
1.4.3. Entrée dans la profession enseignante.
1.4.3.1. Au Brésil
1.4.3.2. En France
1.4.4. La formation continuée.
2. Contribution de la théorie des champs conceptuels pour la formation des enseignant(e)s
2.1. L’évolution des pratiques pédagogiques de l’enseignant(e) à l’école primaire au Brésil et en France
2.2. La théorie des champs conceptuels
2.2.1. Champ conceptuel et concept de situation
2.2.2. Les schèmes
2.2.3. Les compétences professionnelles et le concept de médiation
2.3. Le rôle de l’enseignant(e) à la lumière de la théorie des champs conceptuels
2.3.1. Le champ de l’expérience et le champ conceptuel
2.3.2. Systèmes de signifiants et formation de compétences complexes
2.3.3. Une formation dans une visée de professionnalisation
2.4. Enseigner, apprendre, innover : nouveaux défis pour les enseignant(e)s
3. L’interdisciplinarité comme un amplificateur de l’action pédagogique
3.1. L’origine du mouvement autour de l’interdisciplinarité.
3.2. Conceptions de l’interdicisplinarité
3.3. Présupposés philosophiques des programmes scolaires et interdisciplinarité
Partie III. Questionnement sur l’organisation du travail pédagogique sous la contrainte des recommandations issues des réformes éducatives.
1. Construction de l’objet, problématisation et méthodologie.
1.1. Le processus de construction et le traitement des données.
1.1.1. Analyse documentaire : les textes des lois d’éducation et rapports internationaux.
1.1.2. Questionnaire destiné aux enseignants.
1.1.3. Le programme SPAD et le traitement des données construites avec le questionnaire.
1.1.4. L’usage de l’analyse thématique dans le traitement des données textuelles.
1.1.5 Le processus de construction des données à partir de l’observation en salle de classe.
1.2. Caractérisation des échantillons brésilien et français des enseignants.
1.2.1. Sexe des individus des échantillons
1.2.2. Age et ancienneté des individus des échantillons
1.2.3. Lieu d’exercice des individus des échantillons
1.2.4. Formation des individus des échantillons
1.2.5. Rapport des individus des échantillons aux connaissances scientifiques
1.2.6. Représentation des individus de l’échantillon brésilien à LDB/PCNs
2. Résultats
2.1. Les impacts des politiques éducatives sur le profil de formation des enseignants au Brésil et en France.
2.2. La reformulation des programmes (currículos) : de la déclaration à la réalité de terrain.
2.3. Les enseignants et les nouvelles valeurs de la société
2.4. Formation et pratique pédagogique : du défi au dépassement.
2.5. L’activité de l’enseignant(e) en salle de classe et les processus de changement.
2.5.1. L’organisation du travail pédagogique à l’école
2.5.2. Caractérisation des écoles observées
2.5.2.1. Les enseignantes
2.5.3. Le rituel d’ouverture des cours
2.5.3.1. La structure de la salle de classe
2.5.4. L’approche pédagogique des savoirs spécifiques en salle de classe : l’enseignante G
2.5.5. La relation enseignante, élève, savoir.
2.5.5.1. Comparaison des résultats obtenus dans les groupes des élèves
2.5.5.2. Évitement des obstacles de la part de l’enseignante
2.6. L’interdisciplinarité et le traitement des mathématiques en salle de classe
2.6.1. Analyse de situations et interdisciplinarité.
2.6.2. Retour sur les représentations de l’interdisciplinarité.
Conclusion
Bibliographie
Annexes
